2.3 Приклади педагогічних інновацій в сучасній системі освіти Росії
Єдиний державний іспит як приклад науково необгрунтованого нововведення.
В останні роки Єдиний державний іспит - предмет численних суперечок і дискусій серед педагогів, чиновників, педагогічної громадськості.
Заміна двох іспитів (випускного та вступного) одним на перший погляд здається розумною. Але на ділі це нововведення призвело до проблем, які зводять нанівець позитивні очікування від модернізації.
По - перше, відбувається процес знеособлення освіти. ЄДІ не вимагає від учнів ні індивідуальних освітніх програм, ні творчих досягнень, ні портфоліо, тільки відповіді на загальні та єдині для всіх тести.
По - друге, введення ЄДІ вносить в освіту пріоритет нетворчою домінанти. Так званий «рівень С» не виконує і не може виконати завдання перевірки та оцінки творчих здібностей і компетенцій учнів.
По - третє, створені адміністративним шляхом умови обов'язковості здачі ЄДІ призводять до того, що дітям і вчителям в школах нічого не залишається, як відкидати змістовні напрями навчання в догоду тестовим орієнтирів. Учитель як один з головних суб'єктів освіти відсторонюється від оцінки результатів його учнів, тим самим відбувається знеособлення освіти.
Ситуація, що склалася з ЄДІ суперечить і науковим основам дидактики. У теорії навчання крім іспиту існує багато інших форм контролю - заліки, колоквіуми, контрольні роботи, захисту творчих робіт, взаємо - і самоконтроль, групові форми перевірки і оцінки, феноменологічні підходи до діагностики та оцінки результатів навчання, при якому використовуються людські ресурси вчителя і учня , їх могло второпати, «вчувственное» взаємодія. Гіпертрофоване ж увагу до однієї з форм контролю - іспиту - не дозволяє вчителю використовувати оптимальний для кожного випадку спектр форм контролю, діагностики та оцінки. Перекіс у бік іспиту змушує вчителів міняти поставлені цілі навчання досліджуваного предмета на здачу ЄДІ з цього предмету. Інший момент - методологічний пов'язаний з межами застосовності і цілісністю контролю. Для будь-якого поняття, явища або закономірності існують межі застосування. Для іспиту, в тому числі і ЄДІ, також є свої межі і область застосування, в яких він грає важливу і потрібну роль. Але лише в своїх кордонах, і не більше того. Яка ж ця область? Яку частину загальноосвітньої підготовки перевіряє чи повинен перевіряти ЄДІ?
Деякі розробники ЄДІ вважають, що іспит охоплює перевіркою близько 70% освітніх стандартів. З цим важко погодитися. ЄДІ не перевіряє досягнення значного числа загальноосвітніх цілей і завдань. Багато вміння, навички, компетенції взагалі неможливо перевірити за допомогою тестів. Сформованість ряду понять, володіння такими способами діяльності, як комунікативні, ціннісно-смислові, неможливо перевірити на папері.
Тому актуальною є проблема визначення ролі і місця ЄДІ в системі інших форм контролю. І не можна надавати результатами ЄДІ уваги більше, ніж вони заслуговують.
Відсутність науково - педагогічній обґрунтованості такого нововведення, як ЄДІ, призводить не тільки до освітніх, а й економічним проблемам, Фінансових коштів, що виділяються на організацію ЄДІ, мабуть, вистачило б для того, щоб зробити вищу освіту в Росії загальнодоступним для всіх бажаючих. Відомо, що скоро число випускників шкіл стане менше числа місць у вузах.
З точки зору педагогічної інноватики правильніше було б, по-перше, поставити завдання розробки загальної системи контролю результатів середньої школи. По-друге, визначити, яке місце в рамках цієї системи займає ЄДІ. І лише потім здійснювати нововведення. Однак ця робота не ведеться. В результаті розробка контрольно-вимірювальних матеріалів (КІМов), технології проведення та перевірки результатів єдиного іспиту, його фінансування, не ґрунтується на міцних наукових засадах і заздалегідь розробленої концепції.
ЄДІ виявився символом державної ставки не на різноманіття прояву особистісних якостей і здібностей, а на єдину для всієї країни «модель ідеального випускника». Завдання науки, в тому числі і педагогічної інноватики, - змінити ситуацію, що склалася, обґрунтувати та запропонувати шляхи человекосообразних, науково обґрунтованих змін в освіті.
Рішення даної проблеми вбачається в створенні національної системи освітнього цілепокладання і відповідної системи контролю освітніх результатів. Розробка обох систем в якості педагогічних нововведень передбачає також конструювання інноваційного механізму їх впровадження та освоєння.
Профільне навчання в старших класах як напрямок педагогічної інновації.
Реалізація в російській школі профільного навчання є одним з великих нововведень. Масштаб планованих і очікуваних наслідків зобов'язує вдумливо поставитися до підстав проектування і технології діяльності майбутньої профільної школи. Розробка системи профільного навчання має відбуватися з урахуванням системного фактора планованих змін. Потрібні дієві способи вирішення проблем, пов'язаних зі стандартними для профільної школи, з єдиним державним іспитом, змінами в змісті освітніх областей, типологією навчальних курсів.
Передбачається що, профільна школа дозволяє подолати розрив між вимогами вузу і можливостями системи загальної освіти. У звичайних класах серед старшокласників з різноспрямованими інтересами нелегко організувати ефективне навчання. Інноваційні методики вирішують ці проблеми.
Але традиційні методи дозволяють досягати цього шляхом відбору змісту освіти. Для цього необхідний відносно однорідний по інтересам і підготовленості клас.
Одна з актуальних проблем профілізації освіти - невідповідність між цілями і результатами майбутньої роботи. У затвердженій Міністерством освіти концепції профільного навчання декларується завдання «більш повно враховувати інтереси, схильності і здібності учнів». Але це завдання найбільш ефективно вирішується не шляхом профілізації, а шляхом індивідуалізації навчання. Для того щоб ввести індивідуалізацію в світовому і вітчизняному педагогічному арсеналі, є достатня кількість необхідних моделей і технологій навчання. Звичайно, управляти індивідуалізацією навчання контролюючим органам важче, ніж обмеженому числу профілів. Тому, напевно, і пропонується не школа індивідуального розвитку, а школа профільного навчання. Але і в цих умовах, якщо розуміти індивідуалізацію як максимальний ступінь профілізації, можна досягти вирішення поставленого завдання.
Критики профільності навчання називають в якості його нестачі втрату енциклопедичності. Однак недолік вводиться профільного навчання - не в втрати енциклопедичності, а в однобічності освіти. В учнів, які обрали профіль, не залишається можливості спілкування з талановитими вчителями непрофільних предметів; наприклад, на фізико - математичному профілі не вестимуть заняття талановиті історики або літератори. Кращі вчителі, як правило, виявляються саме в профільних класах. В результаті у учнів профільних класів зменшуються загальноосвітні можливості, знижується особистісна складова їх утворення.
Задана адміністративно профільність зменшує можливість вибору школам свого варіанту навчання. Поки ще школи самі вибирають «профільний» шлях або від нього виявляються. Якщо ж для шкіл буде залишено 3 - 5 варіантів профільності, та ще детально регламентованих, можливості вибору будуть істотно обмежені.
Якщо ЄДІ як елемент системи діагностики і оцінки освітніх результатів не враховує (не перевіряє, не оцінює) результатів профільної освітньої траєкторії учня, тоді він може виступати діагностичним або оціночним інструментом. Крім того, в прагненні об'єктивізувати підсумковий контроль ЄДІ відсуває суб'єктивність учня і вчителя - головних учасників освітнього процесу, що суперечить особистісної орієнтації навчання, декларованої в Концепції модернізації освіти.
Методологічною основою проектування системи профільного навчання повинні виступати принципи свідомості і системності. Згідно з цими принципами необхідно шукати, виявляти і формулювати смисл або пропонованого, причому в певній системі. Фіксувати виявлений сенс необхідно для того, щоб потім розробники і реалізатори нововведення могли самовизначитися по відношенню до нього. Після виявлення дійсного сенсу змін для всіх суб'єктів освіти необхідно діяти відповідно до нього. Сенс має бути ясний, розуміємо і особистісно приймаємо як вченими-розробниками, так і педагогами-експериментаторами. Якщо не виходить втілювати бажане оновлення в повній мірі, то робити задумане треба не частково, а системно, намагаючись отримувати максимальну користь з наявних умов. Тоді є шанс, що навіть несприятливі зовнішні фактори будуть перетворюватися в благі і осмислені напрямки діяльності.
Зауважимо, що проблема неузгодженості цілей і результатів вирішується за допомогою рефлексії. Рефлексія змушує сполучати декларовані цілі діяльності та її реальні і прогнозовані «плоди».
Висновки по другому розділі
Отже, нами виявлено, що в залежності від поставлених завдань використовуються різні типології педагогічних нововведень, кожна з яких задає певний підставу для класифікації інновацій.
Значним інноваційної діяльності в системі професійної освіти є формування людини з розвиненим інноваційним мисленням і високим рівнем інноваційної культури, з цього випливає визначення що освітня (педагогічна) інновація - комплексний процес створення, поширення і використання нового практичного засобу для формування у того, хто навчається інноваційного мислення та інноваційної культури .
Для наочності педагогічної інноватики послужили 2 приклади: ЄДІ і профільне навчання. Якщо ЄДІ як елемент системи діагностики і оцінки освітніх результатів не враховує результатів профільної освітньої траєкторії учня, тоді він може виступати діагностичним або оціночним інструментом. Крім того, в прагненні об'єктивізувати підсумковий контроль ЄДІ відсуває суб'єктивність учня і вчителя - головних учасників освітнього процесу, що суперечить особистісної орієнтації навчання. Методологічною основою ж проектування системи профільного навчання повинні виступати принципи свідомості і системності. Згідно з цими принципами необхідно шукати, виявляти і формулювати смисл або пропонованого, причому в певній системі.
Якщо не виходить втілювати бажане оновлення в повній мірі, то робити задумане треба не частково, а системно, намагаючись отримувати максимальну користь з наявних умов. Тоді є шанс, що навіть несприятливі зовнішні фактори будуть перетворюватися в благі і осмислені напрямки діяльності.
Інновації - це і ідеї, і процеси, і засоби, і результати, взяті в єдності якісного вдосконалення педагогічної системи [18. с. 230 - 231].
Причинами педагогічних інновацій є:
Інформація про роботу «Поняття і значення педагогічних інновацій»