Що є рушійною силою процесу навчання, яка пружина приводить його в рух?
На перший погляд, здається, що рух навчального процесу визначає вчитель, його пояснення, вказівки, завдання, питання. У подібному розумінні міститься якась частка істини, і безумовно, що діяльність вчителя в чималому ступені є збудників і рушійною силою навчання. Але це тільки зовнішній погляд на проблему.
Визначити внутрішні рушійні сили процесу навчання можна, спираючись на діалектичне вчення про розвиток. Відповідно до неї джерелом пізнання і розвитку є єдність і боротьба протилежностей. Філософський словник визначає діалектичне протиріччя як взаємодія протилежних, взаємовиключних сторін і тенденцій предметів і явищ, які разом з тим перебувають у внутрішній єдності і взаємопроникненні, виступаючи джерелом саморуху і розвитку об'єктивного світу і пізнання.
Процесу навчання також притаманні протилежності, відносини між якими призводять до виникнення протиріч. Одним з перших на проблему суперечностей процесу навчання як цілісного явища звернув увагу М.А.Данілов на початку 60-х років минулого століття. Розглянувши природу суперечностей навчального процесу, він прийшов до висновку, що протиріччя є основною рушійною силою навчання. У зв'язку з тим, що процес навчання являє собою складний процес об'єктивної дійсності, в ньому може виникати безліч протиріч.
Однак основною суперечністю процесу навчання є внутрішнє протиріччя. а саме протиріччя між висунутими ходом навчання навчальними і практичними завданнями, які повинні вирішити учні та наявним рівнем їх знань і умінь, а також ступенем інтелектуального, емоційного і вольового розвитку. Це центральне протиріччя проявляється в приватних протиріччях - між раніше засвоєним і досліджуваним, буденно-життєвими та науковими знаннями, між засвоєними знаннями і формуванням умінь і навичок та ін. Шляхом підбору засобів навчання (завдань, завдань та ін.), Учитель ставить учнів в умови необхідності подолання суперечностей, в результаті вирішення яких він переходить до більш складної пізнавальної діяльності та до появи нових протиріч. Тобто постійна і поступова зміна навчально-пізнавальних завдань, у міру рішення яких перед учнями ставляться нові цілі і завдання є внутрішнім джерелом саморуху процесу навчання.
Тут слід звернути увагу на ту обставину, що виникнення суперечності ще не означає, що воно автоматично стає рушійною силою процесу навчання. Необхідні певні умови для того, щоб об'єктивна суперечність стало реальною рушійною силою, що спонукає учня до активної навчальної діяльності. На думку М. О. Данилова вирішальною умовою становлення суперечності рушійною силою процесу навчання, є його перехід «у внутрішній план», тобто коли воно стає протиріччям у свідомості самого учня, усвідомлюється ним як трудність, яку треба подолати, має сенс для учня, а його дозвіл усвідомлюється ним як необхідність.
Іншою умовою становлення суперечності як рушійна сила процесу навчання є відповідність його пізнавальним можливостям учнів. Залежно від рівня розвитку учнів одне і теж завдання може викликати протиріччя у одних учнів, і не викликати у інших.
Психологічні основи становлення суперечності рушійною силою навчання розроблені в системно-динамічної теорії діяльності академіка РАО Р.Х.Шакурова. Ключовим поняттям цієї теорії є «бар'єр». Розвиток людини є результат подолання різних бар'єрів, перешкод. Очевидно, що бар'єри можуть бути різними і пов'язаними з змістовної стороною діяльності (відсутність необхідних знань і умінь), мотиваційної (відсутність бажання і прагнення до чого-небудь і т.д.), організаційної (відсутність необхідних умов і т.п.) і іншими аспектами діяльності.
Виконання діяльності без сторонньої допомоги означає не що інше, як самостійне подолання людиною бар'єрів. Перешкоди і бар'єри супроводжують кожен етап пізнавальної діяльності. Це означає, що бар'єри мають місце і при постановці мети діяльності, при її досягненні, при постійному контролі й корекції, тобто на кожному структурному елементі діяльності. Звідси випливає, що діяльність може бути перервана в будь-який момент, на будь-якому етапі. Так, якщо на етапі визначення мети навчається не зможе чітко і виразно сформулювати для себе мету майбутньої навчальної діяльності, то можна очікувати, що вона буде не ефективною, або взагалі не відбудеться. Точно також може бути ситуація, коли учень поставив коректно мета пізнавальної діяльності, але не знає, як її досягти - не вистачає знань, умінь, навичок. В цьому випадку навчальна діяльність також може бути зірвана.
Р.Х. Шакуров показав, що розвиток мотиву (РМ) як спонукача навчальної діяльності можна представити в наступному вигляді РМ = М + Б, де М - стартовий мотив, що спонукає до дії; Б - навчальний бар'єр (навчальне завдання, матеріал, який треба засвоїти і ін.). Це означає, що вихідний мотив М наштовхується на бар'єр Б. Якщо бар'єр успішно долається, то відбувається розвиток вихідного мотиву М [20, С.42].
Накопичення успіхів відбувається тоді, коли є ймовірність. Тому підтримка високого рівня ймовірності успіху виступає як ключова передумова розвитку мотивації. На формування ймовірності успіху впливає вісім основних факторів: складність виконуваних навчальних завдань; здатності самого учня; особливості зовнішньої оцінки (з боку викладача, батьків, товаришів); характер атрибуції успіхів і невдач; індивідуальний стандарт досягнення; глибинні властивості особистості учня; індивідуальна шкала оцінювання; груповий фон [20, С. 43].
Функції процесу навчання.
У філософському сенсі функція - це зовнішній прояв властивостей якого-небудь об'єкта в даній системі відносин. У нашому випадку це, очевидно, прояв властивостей процесу навчання в системі відносин учитель - учень, вчитель - навчальний предмет, учень - навчальний предмет. Виділяють, як правило, три основні функції процесу навчання - навчальну, розвиваючу і виховну.
У педагогічній енциклопедії знання визначаються як перевірений суспільно-історичною практикою і засвідчений логікою результат процесу пізнання дійсності; адекватне її відображення у свідомості людини у вигляді уявлень, фактів, явищ, процесів, понять, закономірностей, теорій [15]. На відміну від громадських знань, які є приналежністю всього людства і існують в книгах і ін. Носіях інформації, індивідуальні знання є атрибутом свідомості кожної конкретної людини, вони «поміщаються в його голові - у кого скільки поміститься» [].
Передаються знання (тобто стають надбанням особистості) шляхом організованого цілеспрямованого навчання. Виділяють кілька етапів засвоєння знань в ході навчання - усвідомлене сприйняття і запам'ятовування інформації; засвоєння способів застосування знань за зразком; формування умінь застосовувати знання в новій, незнайомій ситуації.
Основою засвоєння знань особистістю є активна розумова діяльність учнів. Засвоєні в процесі навчання знання характеризуються такими якостями, як міцність, усвідомленість, систематичність, повнота, глибина, гнучкість та ін. Рівень засвоєння знань залежить від цілей навчання, від індивідуальних особливостей учнів - від уже наявного у них запасу знань, від рівня їх розумового розвитку , від відповідності усваиваемого знання віку учнів.
Знання неоднорідні, розрізняють кілька видів знань - це факти, поняття, закони, теорії, методологічні знання (знання про методи, процесі та історії пізнання), оціночні знання (норми відносин до тих чи інших об'єктів, значення різних знань). Види знань відрізняються один від одного і виконують різну роль в навчанні, хоча і взаємопов'язані між собою (докладніше див. Гл. 6).
Для того щоб оволодіти способами діяльності, недостатньо їх знати, треба вміти їх здійснювати, тобто засвоїти досвід реалізації способів діяльності, інакше кажучи, опанувати вміннями і навичками. У психології термін "вміння" має два значення: 1) як початковий рівень оволодіння яким-небудь простим дією. В цьому випадку навик розглядається як вищий рівень оволодіння цією дією, автоматизоване його виконання: вміння переходить у навичку.
2) як здатність усвідомлено виконувати складне дію за допомогою ряду навичок. В цьому випадку навик - це автоматизоване виконання елементарних дій, з яких складається складна дія, що виконується за допомогою вміння.
Вміння і навички бувають практичними і інтелектуальними. До інтелектуальних відноситься здатність використовувати засвоєні знання для отримання нових. Застосування знань, умінь і навичок здійснюється в найрізноманітніших видах діяльності і багато в чому залежить від характеру навчального предмета, специфіки змісту досліджуваного. При вивченні фізики, хімії, природознавства, фізичної географії знання, вміння і навички застосовуються в таких видах діяльності учнів, як спостереження, вимірювання, фіксування отриманих даних в письмових і графічних формах, рішення задач і т.д. При вивченні гуманітарних предметів знання, вміння і навички реалізуються при самостійному поясненні учнями тих чи інших явищ, при застосуванні правил правопису і т.д. (див. Гл. 6).
Червоним додала, якщо залишити як було, то червоне прибрати, але посилання на главу 6 залишити! Або прибрати нижче абзац до навчальної функції ...
Уміння - це здатність застосовувати знання, володіння способом діяльності, тобто знання в дії. Звичка - це вміння, доведене до автоматизму. Вміння і навички бувають практичними і інтелектуальними. Крім цього, вміння поділяють на спеціальні (способи діяльності, специфічні для того чи іншого предмета) і загальні для всіх предметів. Основним способом засвоєння умінь і навичок є неодноразове відтворення дій.
Навчальна функція процесу навчання є провідною, її реалізація є основою процесу навчання. Від того, наскільки успішно в навчанні здійснюється навчальна функція багато в чому залежить ефективність реалізації та інших функцій навчання - виховує і розвиває.
Суть розвиваючої функції процесу навчання полягає у розвитку в учнів розумових процесів (уваги, пам'яті, уяви та ін.), Прийомів мислення (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, екстраполяція, абстрагування та ін.), Розвитку пізнавальних інтересів і здібностей, волі, наполегливості в досягненні мети, умінь і звичок до самоосвіти, самовдосконалення; умінь творчого мислення; у формуванні культури навчальної праці та ін. Здійснення розвиваючої функції тісно пов'язане з питанням про співвідношення навчання і розвитку. Як відомо, існують різні точки зору на вирішення цього питання. У вітчизняній педагогіці і психології загальноприйнята точка зору, сформульована Л.С. Виготським. Відповідно до неї, навчання і виховання відіграють провідну роль в психічному розвитку дитини, так як «навчання йде попереду розвитку, просуваючи його далі і викликаючи в ньому новоутворення». Інакше кажучи, навчання, випереджаючи розвиток, стимулює його, і в той же час воно саме спирається на актуальний розвиток. Тому навчання має «орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку». Тобто в процесі навчання необхідно враховувати рівень розвитку, досягнутий учнями (рівень актуального розвитку), і просувати їх на наступний доступний їм рівень (зону найближчого розвитку). У «зоні найближчого розвитку», по Л.С. Виготському, знаходяться ті дії і операції, які вже формуються, але які учень зможе виконати тільки у співпраці з педагогом, не шляхом наслідування його дій, а рішення задач, що знаходяться в зоні його інтелектуальних можливостей. Причому педагог повинен враховувати, що «зона найближчого розвитку» у кожного учня своя.
Таким чином, навчання є засобом розвитку особистості за умови спеціального відбору змісту та організації активної навчально-пізнавальної діяльності. У дидактиці розроблені спеціальні технології і методичні системи навчання, спрямовані на розвиток різних сфер особистості, наприклад, технології Л.В. Занкова, Д. Б. Ельконіна - В.В. Давидова, проблемного навчання (І. Я. Лернер, М. І. Махмутов) спрямовані на розвиток інтелектуальної сфери, методичні системи Д. Кабалевського, Б. Неменского - на розвиток емоційної сфери та ін.
В ході навчального процесу у учнів формуються високі моральні якості, готовність до взаємодії з іншими людьми, дисципліна, сумлінність, відповідальність, почуття обов'язку, ініціативність, норми і правила поведінки і інші особистісні властивості.
Однак, говорячи про виховної функції навчання, не слід думати, що під впливом цих факторів вона проявляється «автоматично». Кожна особистість в шкільному віці має відповідний рівень вихованості (моральні і естетичні уявлення, потреби і мотиви поведінки, ціннісні орієнтації та ін.), В процесі навчання ці якості, властивості особистості можуть закріплюватися, заглиблюватися, послаблюватися і т.п. Щоб навчання надавало на учнів формує вплив, необхідно заздалегідь передбачити виховний результат, задати мета виховання, враховуючи при цьому індивідуальні особливості, потреби та мотиви учнів, а також характеристики класного колективу. Виховує процесу навчання - це не включення в нього якихось особливих виховних моментів. Реалізація виховної функції полягає, перш за все, в спрямованості навчального процесу не тільки на формування знань і умінь, а й виявлення, і акцентування уваги на ціннісних аспектах навчання, розкриття учнем зв'язків знань і умінь з життям, з щоденною практикою.
Між навчанням і вихованням не односторонній зв'язок, не тільки навчання впливає на вихованість, але і чим вище рівень вихованості учнів, тим продуктивніше навчання, вище рівень навченості.
У практиці навчання всі ці функції тісно пов'язані між собою, так само як пов'язані і самі процеси навчання, виховання, розвитку - в процесі навчання вирішуються завдання розвитку і виховання; виховання об'єктивно сприяє навчанню та розвитку; а розвиток створює сприятливі передумови для навчання і виховання.