Моральне формування дошкільника тісно пов'язане зі зміною характеру його взаємин з дорослими і народженням у них на цій основі моральних уявлень і почуттів, названих Л. С. Виготським внутрішніми етичними інстанціями [15,69].
У ранньому дитинстві діяльність дитини здійснюється переважно в співробітництві з дорослими; в дошкільному віці дитина стає здатним самостійно задовольняти багато своїх потреб і бажання. В результаті спільна діяльність його з дорослими як би розпадається, разом, з чим слабшає і безпосередня злитість його існування з життям і діяльністю дорослих людей [41, 211].
Однак дорослі продовжують залишатися постійним притягальним центром, навколо якого будується життя дитини. Це породжує у дітей потреба брати участь у житті дорослих, діяти за їх зразком. При цьому вони хочуть не тільки відтворювати окремі дії дорослого, але і наслідувати всім складним формам його діяльності, його вчинкам, його взаєминам з іншими людьми, - словом, всього способу життя дорослих людей.
Моральні інстанції породжують у дошкільнят моральні мотиви поведінки, які можуть бути по своєму впливі більш сильними, ніж багато безпосередні, у тому числі й елементарні потреби.
Психологічні дослідження свідчать про те, що в період дошкільного дитинства у дитини вже складається самооцінка. Звичайно, не така, як у старших дітей, але і не така, як у дітей раннього віку.
У дошкільнят формується самооцінка спирається на вироблений ними облік успішності своїх дій, оцінок оточуючих, схвалення батьків.
До кінця дошкільного віку дитина вже стає здатним усвідомлювати себе і те становище, яке він у даний час займає в житті.
За даними Е.Е. і Г.Г. Кравцових, приблизно третина 7-ми літніх першокласників недостатньо готова до школи. З 6-ти річними дітьми ситуація ще складніша. Серед них є діти, готові до шкільного навчання, але їх меншість.
Психологічна готовність до школи, пов'язана з успішним початком навчання, визначає найбільш сприятливі варіанти розвитку, що вимагають більшої або меншої корекційної роботи [29,53].
При надходженні дітей у школу часто виявляється недостатня сформованість якого-небудь одного компонента психологічної готовності. Багато педагогів вважають, що в процесі навчання легше розвинути інтелектуальні механізми, ніж особистісні.
Учні з особистісної неготовністю до навчання, виявляючи дитячу безпосередність, на уроці відповідають одночасно, не піднімаючи, руки і перебиваючи один одного, діляться з учителем своїми міркуваннями і почуттями. Вони звичайно включаються в роботу тільки при безпосередньому зверненні до них учителя, а в решту часу відволікаються, що не стежачи за тим, що відбувається в класі, порушують дисципліну. Маючи, завищену самооцінку вони ображаються на зауваження коли вчитель і батьки висловлюють невдоволення їхньою поведінкою, вони скаржаться на те, що уроки нецікаві, школа погана або вчителька зла. Мотиваційна незрілість, властива цим дітям, часто спричиняє за собою проблеми в знаннях, низьку продуктивність навчальної діяльності.
Переважна інтелектуальна неготовність до навчання безпосередньо призводить до неуспішні навчальних дій, неможливості зрозуміти і виконати вимоги вчителя і, отже, до низьких оцінок. При інтелектуальної неготовність можливі різні варіанти розвитку дітей. Своєрідним є вербализм.
Вербализм пов'язаний з високим рівнем мовного розвитку, гарним розвитком пам'яті на тлі недостатнього розвитку сприйняття і мислення. У таких дітей мова розвивається рано й інтенсивно. Вони володіють складними граматичними конструкціями, багатим словниковим запасом. У той же час, віддаючи перевагу чисто вербальне спілкування з дорослими, діти недостатньо включаються в практичну діяльність, ділове співробітництво з батьками і гри з іншими дітьми.
Вербализм призводить до однобічності в розвитку мислення, невміння працювати на зразок, співвідносити свої дії з заданими способами й інших особливостям, що не дозволяє успішно навчатися в школі. Корекційна робота з цими дітьми вимагає повернення до видів діяльності, характерним для дошкільного віку - грі, конструювання, малювання, тобто тим які сприяють розвитку образного мислення.
Психологічна готовність до школи - цілісне утворення.
Відставання в розвитку одного компонента рано чи пізно тягне за собою відставання або перекручування в розвитку інших. Комплексні відхилення спостерігаються і в тих випадках, коли вихідна психологічна готовність до шкільного навчання може бути досить високою, але в силу деяких особистісних особливостей діти відчувають значні труднощі в навчанні.
А.Л. Венгер описав 3 варіанти розвитку 6-7-ми річних дітей:
Тривожність. Вона буває ситуативною, але може стати і особистісної особливістю. Висока тривожність набуває стійкість при постійному невдоволенні навчальною роботою дитини з боку вчителя і батьків - велика кількість зауважень, докорів. Тривожність виникає через страх щось зробити погано, неправильно. Такий же результат досягається в ситуації, коли дитина вчиться добре, але батьки очікують від нього більшого і пред'являють завищені вимоги, часом нереальні.
Через наростання тривожності і пов'язаної з нею низькою самооцінкою знижуються навчальні досягнення, закріплюється неуспіх. Невпевненість в собі призводить до ряду інших особливостей - бажанню бездумно слідувати вказівкам дорослого, діяти тільки за зразками і шаблонам, остраху виявити ініціативу, формальному засвоєнню знань і способів дій.
Дорослі, незадоволені низькою продуктивністю навчальної роботи дитини, все більше і більше зосереджуються в спілкуванні з ними на цих питаннях, що підсилює емоційний дискомфорт. Виходить замкнуте коло: несприятливі особистісні особливості дитини відбиваються на якості його навчальної діяльності, низька результативність діяльності викликає відповідну реакцію оточуючих, а це негативна реакція, в свою чергу, посилює сформовані в дитини особливості. Розірвати це порочне коло можна, змінивши установки оцінки й батька і вчителя. Близькі дорослі, концентруючи увагу на найменших досягненнях дитини, яка не осуджуючи його за окремі недоліки, знижують рівень його тривожності і цим сприяють успішному виконанню навчальних завдань.
«Негативистических демонстративність». Демонстративність - особливість особистості, пов'язана з підвищеною потребою в успіху й увазі до себе оточуючих. Дитина, що володіє цією властивістю, поводиться манірно. Його перебільшені емоційні реакції служать засобом досягнення головної мети - звернути на себе увагу, отримати підбадьорення. Якщо для дитини з високою тривожністю основна проблема - постійне несхвалення дорослих, то для демонстративної дитини - недолік похвали.
Негативізм поширюється не тільки на норми шкільної дисципліни, але і на навчальні вимоги вчителя. Не приймаючи навчальні завдання періодично «випадаючи» з процесу навчання, дитина не може опанувати необхідними знаннями і способами дій, успішно вчитися.
Джерелом демонстративності, що яскраво виявляється вже в дошкільному віці, зазвичай стає недолік уваги дорослих до дітей, які відчувають себе в сім'ї закинутими, «недолюбленими». Буває, що дитині виявляється достатня увага, а воно його не задовольняє в силу гіпертрофованої потреби в емоційних контактах. Завищені вимоги проявляються, як правило, розпещеними дітьми.
Діти з негативистической демонстративністю, порушуючи правила поведінки, домагаються необхідного їм уваги. Це може бути навіть недоброзичливе увагу, все одно воно служить підкріпленням демонстративності. Дитина, діючи за принципом: «краще нехай лають, ніж недобачають», - спотворено реагує на розуміння і продовжує робити те, за що його карають.
Таким дітям бажано знайти можливість самореалізації. Найкраще місце для прояву демонстративності - сцена. Крім участі в ранках, концертах, виставах дітям підходять інші види художньої діяльності, в тому числі і образотворча. Але найголовніше - зняти або хоча б послабити підкріплення неприйнятних форм поведінки. Завдання дорослих - обходитися без нотацій і повчань, не звертати уваги на легкі провини, як можна менш емоційно робити зауваження і карати.
«Відхід від реальності».
Відхід від реальності - ще один варіант несприятливого розвитку. Це коли в дітей демонстративність сполучається з тривожністю. Ці діти теж мають сильну потребу в увазі до себе, але реалізувати її в різкій театралізованій формі не можуть через свою тривожності. Вони мало помітні, побоюються викликати несхвалення, прагнуть до виконання вимог дорослих.
Незадоволена потреба в увазі приводить до наростання тривожності і ще більшої пасивності, непомітності, що ускладнює і так недостатні контакти. Ці особливості, все частіші згодом, зазвичай поєднуються з інфантильністю, відсутністю самоконтролю.
Чи не досягаючи істотних успіхів у навчанні, такі діти так само, як і чисто демонстративні, «випадають» з процесу навчання на уроці. Але виглядає це інакше: не порушуючи дисципліни, не заважаючи працювати вчителю та однокласникам, вони «витають у хмарах».
Діти люблять фантазувати. У мріях, різноманітних фантазіях дитина отримує можливість стати головною дійовою особою, домогтися відсутнього йому визнання. У деяких випадках фантазія проявляється в художньому або літературній творчості. Але завжди в фантазировании, в відстороненості від навчальної роботи відбивається прагнення до успіху й уваги. У цьому ж полягає і ухиляння від не задовольняє дитини реальності. При заохоченні дорослими активності дітей, прояв уваги до результатів їх навчальної діяльності та пошуках шляхів творчої самореалізації досягається відносно легка корекція їх розвитку.
Психологічна готовність до шкільного навчання - цілісне утворення, що припускає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер і сфери продуктивності.
Відставання в розвитку одного з компонентів психологічної готовності тягне за собою відставання розвитку інших, що визначає своєрідні варіанти переходу від дошкільного дитинства до молодшого шкільного віку [2, 129].
Готовність до школи дітей є результатом всієї виховно-освітньої роботи з дітьми, що здійснюється сім'єю і дошкільним закладом на протязі всього дошкільного віку.
Психологічна готовність до шкільного навчання визначається, перш за все, для виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, з метою проведення з ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності і дезадаптації.
Умови виховання дитини в попередній школі період надають найбезпосередніший вплив на рівень його готовності до школи. Оптимального рівня готовності до школи може досягти дитина, який відвідує дошкільний заклад, в якому підготовка його до навчання в школі є одним із важливих завдань і здійснюється цілеспрямовано і планомірно. Вступники в школу діти, не маючи досвіду відвідування дошкільного закладу, психологічно гірше підготовлені до школи навіть при високих показниках інтелектуального розвитку. Це пояснюється тим, що деякі діти, які не відвідували дошкільні установи, користуються більш пильною і індивідуалізованим увагою батьків. Вони, як правило, володіють певними перевагами в пізнавальній сфері, але часто не мають достатнього досвіду взаємин і взагалі стоять на езопової особистісної позиції.
12. Виготський Л. С. Дитяча псіхслогія // Собр. соч. У 6 т.- М. 1984.-Т. 4.
13. Виготський Л. С. Уява і творчість в дитячому воз-расте.-М "1967.
14. Виготський Л, С. Гра і її роль в психічному розвитку дитини // Питання України.-1966.-№ 6.
15. Виготський Л. С. Навчання і розвиток в дошкільному віз-расте // Избр. психологічні ісследованія.-М. Тисяча дев'ятсот п'ятьдесят-шість.
23. Дьяченко О.М. Лаврентьєва Т.В. Психічне розвиток дошкільнят. - М. 1984. - 127 с.