Назва роботи: Історія зародження і розвитку уявлень про дидактику як науці
Предметна область: Педагогіка і дидактика
Опис: Історія зародження і розвитку уявлень про дидактику як науці Дидактика є частина педагогіки, що набуває в даний час риси самостійної наукової дисципліни. Предметом дидактики є процеси утворення і навчання, які тісно.
Розмір файлу: 32.83 KB
Роботу скачали: 78 чол.
Історія зародження і розвитку уявлень про дидактику як науці
Дидактика є частина педагогіки, що набуває в даний час риси самостійної наукової дисципліни. Предметом дидактики є процеси утворення і навчання, які тісно пов'язані з вихованням і є його органічною частиною.
Дидактика, як і педагогіка в цілому, розвивалася історично, виконуючи завдання, які виникали перед школою на певних етапах розвитку людського суспільства. Сучасна дидактика являє собою розвинену, що сформувалася галузь педагогічної науки, що характеризується специфічним предметом і відповідної йому системою методів, а також новими, виключно відповідальними завданнями, висунутими перед нею ходом науково-технічної революції, розвитком економіки і культури соціалістичного суспільства.
У міру того як в історичному розвитку людства відбувалося узагальнення його практичного досвіду в сфері праці, матеріального і духовного життя і розвивалися науки і мистецтва, виникала і зміцнювалася потреба в створенні умов, при яких нові покоління могли б опанувати накопиченим досвідом і здобутими знаннями. Ці умови на перших етапах культурного розвитку людства дозрівали вкрай повільно, що було обумовлено уповільненим темпом еволюції людини в умовах примітивної трудової діяльності; з великими труднощами формувалася і сама здатність людини до ученію.По мабуть, це якість розвивалося одночасно зі здатністю людини виготовляти знаряддя, т. е. з ускладненням його трудової діяльності.
Розвиток наук, зростання виробництва і торгівлі викликали безперервний розвиток навчання як особливої сфери людської діяльності в стародавньому світі і в середні століття і поступово привели .до того, що створилися умови для виникнення теорії навчання. Це сталося в XVII столітті, коли Яном Амосом Коменського (1592 # 151; 1670) був створений капітальна праця «Велика дидактика». Значення цього педагога полягає в тому, що він вперше висунув завдання # 151; «Всіх вчити всьому» і дав послідовний виклад принципів і правил навчання дітей. Коменський в умовах гострої боротьби між сформованою ідеологією феодального суспільства і новими ідеями в області філософії і науки, характерними для XVII століття, створив дидактику, яка втілила в собі передові ідеї і проклала шлях практиці виховання і навчання, хоча і не змогла звільнитися від впливу релігійної ідеології . У своїх педагогічних працях Коменський спирався не тільки на своїх ідейних попередників, а й на праці англійського філософа Френсіса Бекона (1561 # 151; 1626).
Коменський з позицій сенсуалізму розкрив процесуальний характер навчання. Він стверджував, що засвоєння знань не відбувається миттєво, одноактно, подібно дзеркального відображення. навчання # 151; процес, в якому вирішальну роль відіграє чуттєве сприйняття речей. Джерелом всіх знань людини є відчуття. Ці положення відкривали новий шлях розвитку дидактики, проте в них відбивалися і недоліки цього шляху. Чуттєве пізнання саме по собі не може привести до істини, а одностороннє захоплення їм, що приводить до формули: «річ # 151; ядро, слова # 151; кора і лушпиння », не може стати основою теорії навчання, що забезпечує рух до істинних знань.
Значення Коменського в історії педагогіки полягає в тому, що, розкривши в навчанні дві сторони, об'єктивну (закони навчання) і суб'єктивну (майстерне застосування цих законів), # 151; він поклав початок теорії навчання (дидактики) і мистецтву викладання.
Вплив дидактичних ідей Коменського виявилося дуже плідним в ряді країн Європи. Однак в практиці навчання у багатьох випадках панували традиції середньовічної школи. Навчання носило словесно-книжковий характер і зводилося до механічного заучування текстів, головним чином, релігійного змісту. Вчення полягало в безглуздою зубріння не завжди зрозумілих текстів і точному відтворенні учнями заучиваемого з питань вчителя. Всіляко вихвалялись покірність і старанність. Прояв самостійної думки не тільки не заохочувалося, що не всіляко переслідувалося як вираз гріховної природи дитини.
Гарячим борцем за освіту народу, за вільний розвиток кожної людини, за ідею всілякої активності дитини виступив Жан Жак Руссо (1712 # 151; 1778). Критикуючи сучасне йому шкільне навчання за книжковий характер, відрив від життя і скутість дій школяра, Руссо висунув концепцію навчання, що спирається на потреби дитини і на його безпосередні запити. Відповідно до цієї концепції, не можна на догоду підготовці дитини до майбутнього життя ігнорувати його потреби і інтереси; в дійсності, найкращу підготовку до майбутнього життя дитина отримає в тому випадку, якщо в дитинстві буде займатися тим, що має важливе значення в його сьогоднішньому житті. Тільки в цих умовах відбудеться розумовий розвиток дитини. Істинне навчання випливає з безпосереднього життя дитини, і результати його мають в ній пряме застосування; істинні вчителі # 151; це досвід і відчуття.
Висловивши і обґрунтувавши прогресивні ідеї, про значення власної активності дитини в досягненні знань і підготовці, до життя, Руссо прийшов до вкрай одностороннім висновків про те, що дитина сама визначає лінію свого, вчення і розвитку. В цьому # 151; негативна сутність концепції Руссо. Він не розробив теорії навчання і не розкрив способів практичної реалізації цих ідей в школах. Незважаючи на це, вплив ідей Руссо на сучасників було дуже сильним. Особливе значення для розвитку педагогіки мали його ідеї про зв'язок навчання з життям дитини, про вивчення природи дітей і розвитку їх творчих сил, про підготовку до праці як природному призначенню кожної людини.
Ідеї Руссо отримали подальший розвиток і практичне втілення в працях великого швейцарського педагога-демократа Йоганна Генріха Песталоцці (1746 # 151; 1827). Його дидактика нерозривно пов'язана з педагогікою.
Навчання Песталоцці вважав найважливішим шляхом виховання. Загальна освіта, на його думку, повинно передувати спеціальному. мета навчання # 151; в розвитку людяності, в гармонійному розвитку всіх сил і здібностей людини, у вихованні працьовитості. Навчання повинне узгоджуватися з психологією учня, що розвивається в процесі навчання. Песталоцці стверджував, що він встановив вищий принцип навчання, визнавши наочність основою всякого пізнання. Виходячи з того, що всі предмети, доступні сприйняттю, характеризуються трьома ознаками: числом, формою і назвою, він приходить до висновку, що потрібно розвивати у дітей не тільки спостережливість, а й здатність до числення, до вимірювання і дар мови. Метод навчання, розроблений Песталоцці, характеризується перш за все наочністю і природною послідовністю. Головна заслуга Песталоцці полягає в тому, що він показав необхідність вивчення психіки дитини в дидактичних цілях.
Прогресивні ідеї, які були висунуті Коменського, Руссо і Песталоцці, розроблялися пізніше Л. Дистервегом і багатьма іншими західноєвропейськими мислителями і педагогами XVIII і першої половини XIX століття. У Росії в цей же період ще більш інтенсивна і глибока розробка педагогічних ідей здійснювалася А. Н. Радищев, В. Г. Бєлінським, Н, Г. Чернишевським, І. А. Добролюбовим, К. Д. Ушинського, Л. Н. Толстим .
До середини XIX століття педагогіка представляла собою область знання, насичену значною кількістю великих і малих концепцій виховання і навчання і надзвичайно багатим і різнобічним практичним досвідом. Давалася взнаки потреба в створенні фундаментальної теорії, здатної привести в систему все цінне і прогресивне і знайти критерії для того, щоб рішуче відкинути все те, що носить тимчасовий, перехідний характер в педагогічній літературі.
Педагогічна думка розвивалася в Росії досить інтенсивно вже в XVIII столітті. М. В. Ломоносов (1711 # 151; тисяча сімсот шістьдесят-п'ять) всією своєю діяльністю явив дидактику в дії, пройшовши чудовий шлях від початків грамотності до вершин наукового пізнання. Їм розроблена вперше дидактика гімназії та університету.
У цих умовах розгорнулася виключно плідна діяльність великого російського педагога К. Д. Ушинського (1824 -1870). К. Д. Ушинський прагнув створити нову педагогіку на основі використання і переробки всього наукового багатства, теорій і досвіду всіх народів. Уважне вивчення всіх, хто має наукове значення педагогічних концепцій призвело його до висновку, що немає такої педагогічної концепції, яка могла б бути взята за основу. У кожній з них виявлялася однобічність і недостатня обґрунтованість.
Глибоко усвідомлюючи необхідність педагогічної теорії, Ушинський зробив грандіозний за обсягом і значенням праця: підготовку тритомної монографії «Людина як предмет виховання. Педагогічна антропологія ». До розробки дидактики він підходив в основному з матеріалістичних позицій, виходячи з визнання чуттєвого досвіду основою і джерелом знань. Він ясно бачив заслуги матеріалізму перед наукою, високо оцінював діалектичний метод Гегеля, різко критикував вульгарний матеріалізм і висловлював переконання, що матеріалістична філософія ще чекає свого Гегеля. Однак при розгляді законів розвитку суспільства, науки Ушинський залишався на ідеалістичних позиціях.
Теоретичну розробку основ дидактики він поєднував зі створенням підручників для початкових класів, методичних рекомендацій, які ставили на нові шляхи процес навчання і виховання. Ушинський значно просунув педагогіку, і особливо дидактику, по шляху її наукового розвитку.
Глибоко вивчивши процеси психічного розвитку та виховання дітей, Ушинський обгрунтував вчення про сутність процесу навчання, що і склало його величезний внесок в теорію освіти.
Вінцем дидактики того часу стало положення про те, що розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані або повідомлені. Будь-яка людина може досягти цього лише власною діяльністю, власними силами, власною напругою. Ззовні він може отримати тільки збудження. Кожному властива збудливість, сприйнятливість до спонукань, імпульсам, вражень. Це положення, сформульоване Дистервегом, є по суті законом активності навчання. Загальновизнаним основним правилом дидактики стало твердження про те, що навчання повинно завжди пристосовуватися до готівки силам розуміння учня; воно повинно бути зрозумілим для даного віку. Було сказано також, що дидактика не може розвиватися, не спираючись на дані психології (П. Ф. Каптерев).
Методологічною основою наукової дидактики, яка готувалася всім ходом свого розвитку, є марксизм-ленінізм, матеріалістична діалектика як теорія і метод пізнання і перетворення об'єктивного світу. Наукове пізнання предметів і явищ, що існують незалежно від того, хто пізнає їх суб'єкта, є відображенням їх в його свідомості. Але природа пізнання не вичерпується простим відображенням, розуміється лише як споглядання. Насправді пізнання є активним, цілеспрямованим процесом. Воно історично виникло в процесі практичної діяльності людини, в громадській праці і спілкуванні.
Ленінська теорія відображення, основою якої є положення про те, що предмети і явища навколишнього світу існують об'єктивно, незалежно від того, хто пізнає їх суб'єкта, і що вони доступні людському пізнанню, призводить до обґрунтування активності пізнання.
У розробці дидактики на основі марксистсько-ленінської теорії пізнання видатна роль належить Н. К. Крупської і А. В. Луначарського. Їх працями визначені основні напрямки досліджень і досвідченої роботи в області дидактики і, зокрема, проблем методологічного характеру.