Говоріння як діяльність
Говоріння - це один з видів діяльності, тому воно володіє багатьма ознаками діяльності взагалі; але говоріння є мовна діяльність, отже, у нього є і якісь специфічні ознаки.
1) Мотивованість. Говоріння завжди мотивовано. Людина, як правило, говорить тому, що у нього є для цього певна внутрішня причина, є мотив, який виступає, за висловом А. П. Леонтьєва, в ролі мотора діяльності. Мотив може бути усвідомлювати і неусвідомлювані в даний момент, але він завжди пов'язаний із спілкуванням (з усіма його компонентами). Тому в методиці навчання іншомовного спілкування слід говорити про комунікативну мотивації (адже мотиви притаманні і будь-який інший діяльності) [10, с. 69].
В основі мотивації, як уже згадувалося, лежить потреба. В основі комунікативної мотивації лежить потреба двох видів:
б) потреба в скоєнні даного конкретного мовного вчинку, потреба «втрутитися» в дану мовну ситуацію.
Зрозуміло, обидва ці види взаємопов'язані, але в сенсі їх використання в навчанні неоднозначні. Перший вид можна назвати загальною комунікативною мотивацією, її рівень часто не залежить від організації навчального процесу (є люди говіркі і неговіркі), але він є фоном для другого виду мотивації; другий вид - це ситуативна мотивація, рівень якої у вирішальній мірі залежить від того як ми навчаємо, зокрема, як створюємо мовні ситуації, який використовуємо матеріал, прийоми і т. д.
Як ситуативні інтереси ведуть до утворення стійких інтересів, так і ситуативна мотивація виховує в учнів потребу в спілкуванні взагалі, створює постійну мотиваційну готовність - надзвичайно важливий фактор успішної участі в спілкуванні і, отже, важливий для встановлення мовного партнерства.
Відсутність у відносинах учнів і вчителя статусу мовних партнерів виникає якраз від відсутності комунікативної мотивації (обох видів). Комунікативний метод покликаний докорінно змінити становище.
2) Активність. Говоріння - завжди процес активний, бо в ньому проявляється ставлення мовців до навколишньої дійсності. Це ставлення має місце не тільки тоді, коли людина говорить, але і коли він слухає співрозмовника (так звана внутрішня активність). Причому тут мається на увазі не та її сторона, яка спрямована на аудіювання, на розуміння мови співрозмовника (рецепція - процес теж по-своєму активний), а активність реакції на те, що сприймається: попутна оцінка висловлювань, часткове планування своєї репліки і т. п. Внутрішня, активність можлива лише завдяки тому, що предмет спілкування значущий для даної особистості і викликає у неї емоційне ставлення.
Саме активність забезпечує ініціативне мовна поведінка співрозмовника, що так важливо для досягнення мети спілкування. Якщо в процесі навчання учнів один з одним або з учителем об'єднує лише те, що вони учасники процесу навчання, а не спілкування, то не може бути й мови про значущість для нього реплік свого «співрозмовника», а, отже, не буде ні мовної активності , ні ініціативності.
3) Цілеспрямованість. Говоріння завжди цілеспрямовано, бо будь-яке висловлювання переслідує яку-небудь мету. Безцільне (в плані спілкування) проголошення якихось пропозицій є промовляння, а не говоріння. У процесі спілкування промовляння, як правило, не може мати місця. Хто говорить завжди хоче досягти своїм висловлюванням якоїсь мети: переконати або переконати співрозмовника, викликати співчуття або розгнівати його, підтримати його думку або висміяти його і т.д. Такі цілі можна назвати комунікативними завданнями. Їх вирішення і служить цілеспрямованість говоріння, тобто підпорядкованість усіх його якостей (як діяльності і як продукту) виконання поставленого в спілкуванні завдання. Тому говоріння може бути воістину цілеспрямованим тільки тоді, коли йому притаманні всі необхідні якості, які інтегруються в цілеспрямованості.
Щоб впливати на співрозмовника, що говорить повинен уміти досить добре говорити, вміти відповідно ситуації варіювати тактику висловлювання в ім'я збереження стратегії, яка тільки й призводить до виконання комунікативного завдання.
Цілком зрозуміло, що якщо говоріння в процесі навчання не переслідує цілей впливу на співрозмовника (це нерідко має місце на уроках), то воно не сприймається як засіб спілкування. Цілеспрямованість однозначно зобов'язує навчати говорінню в умовах наявності комунікативних завдань, в умовах впливу на своїх мовних партнерів, тобто в спілкуванні.
4) Зв'язок з діяльністю. Говоріння як один з видів мовленнєвої діяльності не самостійно. З одного промовою, як зазначив А.А. Леонтьєв, людині нічого робити. Говоріння обслуговує всю іншу діяльність людини. Але говоріння не тільки грає службову роль, воно багато в чому залежно від загальної діяльності людини. І це дуже важливо методично. Досить згадати два моменти.
Перший стосується змістовного аспекту говоріння, який повністю обумовлений сферами діяльності людини. Цим визначається відбір мовного матеріалу і в якійсь мірі його організація.
Другий момент пов'язаний із стимуляцією говоріння. Потреба, скажімо, переконати когось у чомусь виникає, природно, тільки в тому випадку, якщо ситуація, яка викликала таку задачу, є наслідком якихось колишніх подій, до яких причетні співрозмовники (іноді безпосередньо вони, іноді безпосередньо через відносини з іншими), або предтечею подій майбутніх. Іншими словами, потреби переконати когось, припустимо, в своїй правоті у людини не виникне, якщо обставини, взаємини, які в принципі вимагають дій на переконання, не стосуються якихось аспектів діяльності самої людини не пов'язані з ними, не включені в контекст його діяльності. І чим ширше і глибше ці зв'язки кожної даної ситуації з усім контекстом діяльності, тим легше викликається мовна реакція.
У процесі спілкування на рідній мові ми постійно перебуваємо в певному контексті діяльності. Саме схожість контекстів дозволяє нам так швидко знаходити спільну мову з співрозмовником, а іноді і розуміти один одного з півслова.
Якщо з цієї точки зору поглянути на процес навчання, то неважко помітити, що вправи часто виглядають як відокремлені острівці: між ними є дидактичні містки, але рідко є містки змістовні, смислові. Це відбувається в тому випадку, якщо то про що учень говорить на уроці, не зв'язується з контекстом його діяльності. Комунікативний метод дозволяє змінити це положення.
5) Зв'язок з комунікативною функцією мислення. Процес мовної діяльності тісно пов'язаний з діяльністю розумової. Не випадково часто використовується термін «мисленнєвого-мовна діяльність». Але те, що відбувається в процесі мислення як «активному процесі відображення об'єктивного світу в поняттях, судженнях, теоріях», не ідентичне тому, що відбувається при розумової діяльності, пов'язаної з говорінням. І справа тут не в рівні володіння мовою: можна прекрасно володіти мовою, вільно нею спілкуватися, але не вміти мислити іноземною мовою.
Справа в тому, що перед людиною виникають різні завдання. Наприклад, він повинен шляхом пізнавальної діяльності знайти щось невідоме, нове (для людей, для себе). Така по суті діяльність вчених, таке в принципі навчальний пізнання; мова тут - допоміжний засіб, яким, до речі, треба володіти досконало. Це розумові завдання, а мислення в них виконує пізнавальну функцію.
В інших випадках (наприклад, хтось висловлює несправедливі судження про вашого друга, ви хочете їх спростувати) перш за все потрібно мовної вчинок. Розумова діяльність спрямована на його вчинення, підпорядкована йому. Крім того, вона іншого характеру: хто говорить вирішує стратегічні і тактичні питання спілкування (чи варто заступатися за одного, як це краще зробити з урахуванням того, хто нападає на нього, і т. П.), Тобто мислення обмежене рамками комунікації і пов'язаних з нею проблем. Це комунікативна функція мислення, а завдання наведеного зразка можна назвати речемислітельним.
Зрозуміло, пропонований розподіл завдань вельми умовно, але воно допомагає перенести центр ваги в навчанні на головне. Адже говоріння - це по суті справи постійне рішення комунікативних речемислітельних завдань. І якщо ми хочемо навчити говорінню як засобу спілкування, то робити це слід на подібних же завданнях. Саме це передбачає комунікативний метод.
6) Зв'язок з особистістю. Говоріння нерозривно пов'язано з особистістю, і зв'язок цей досить очевидна, але саме тому вимагає в методичних цілях уточнення, деталізації.
Спілкування є теж одна з форм суспільної поведінки, одна з форм прояву суб'єктно-об'єктних відносин. І якщо говоріння обслуговує всі інші діяльності і є засобом спілкування, то компоненти особистості не можуть не проявлятися в ньому. Говоріння багато в чому (якщо не в усьому) обумовлено всіма компонентами особистості, зрозуміло, в різному ступені. Наприклад, потреби визначають вмотивованість говоріння, його смисловий аспект; інтереси і інтелект - його змістовний аспект; емоції і темперамент - його виразність і т. д. Поза цими компонентів говоріння немислимо як таке, бо з нього вихолощується вся його сутність як виду діяльності, як засобу спілкування.
Особистість завжди індивідуальна, характеризується неповторним поєднанням особливостей, що виявляються в здібностях, характері, інтелекті, в почуттях, в протіканні психічних процесів, в потребах, ідеалах і інтересах. Коротше кажучи, будучи включеною в суспільні відносини, особистість проявляє свою активність у своїй життєвій позиції, яку вона висловлює в мові. Прояви особистості в мові завжди індивідуальні, як і вона сама.
Безсумнівно, що і розвиток говоріння має відбуватися в умовах максимального підключення всіх сфер свідомості, всіх компонентів особистості. До цього і прагне комунікативний метод.
7) Ситуативно. Ситуативність говоріння як діяльності проявляється в співвіднесеності мовних одиниць з основними компонентами процесу спілкування. Так, на подальший хід розвитку спілкування може вплинути будь-яка виголошена одним співрозмовником мовна одиниця, якщо вона в смисловому плані «вписується» в контекст діяльності іншого співрозмовника, тобто прямо або побічно зачіпає його взаємини з якимось іншим обличчям. Переломлюючи через особистість, ця мовна одиниця може змінювати комунікативну задачу і впливати на мотивацію. Такі її потенційні можливості.
Коли мовна одиниця нездатна «просунути» мовну ситуацію, коли вона, так би мовити, повисає в повітрі, а, отже, не підтримує мовний контакт (або спочатку не встановлює його), значить, вона не сприймається співрозмовником як значуща для контексту його діяльності, т . Е. вона несітуатівна. Тому ситуативність ми будемо розуміти як співвіднесеність мовної одиниці з контекстом діяльності обох сторін спілкування, з їх взаємовідносинами, як потенційну здатність мовної одиниці втручатися в систему взаємин, розвивати, рухати її в бажаному напрямку. Коротко можна сказати, що ситуативність є потенція мовного контакту.
У процесі реального спілкування несітуатівние висловлювання не викликають реакцій співрозмовника; в процесі ж навчання становище учня зобов'язує його реагувати на подібні висловлювання. Але користь від цього мінімальна; бо мовні одиниці, будучи позбавленими ситуативної співвіднесеності, що не зв'язуються асоціативно (як кажуть лінгвісти, які не маркуються) ні відносинами, ні мовними завданнями, ні мотивами, ні почуттями і т. п. тому або зникають з пам'яті, або залишаються в ній, але не викликаються в потрібний момент, коли в них з'являється комунікативна потреба. Якщо навчання говорінню організовано як процес постійного вирішення мовленнєво завдань, то створюється зв'язок мовних одиниць з усім необхідним, що забезпечує здатність засвоєного мовного матеріалу до перенесення в нові ситуації. Саме до такої організації процесу навчання прагне комунікативний метод.
8) Еврістичність. Б будь-якої діяльності багато автоматизовані дії періодично, у міру потреби повторюються, репродукується, людина в цьому випадку спирається на відомі йому алгоритми дій. Але будь-яка діяльність (і мовна в тому числі) не може бути повністю алгорітмізована, заучена, інакше довелося б погодитися з тим, що людина говорить завжди готовими фразами. Насправді ж всякий раз в залежності від ситуації спілкування породжується таке висловлювання, яке адекватно комунікативної задачі, вирішує її. Заздалегідь це висловлювання найчастіше передбачити не можна. Така непередбачуваність мовних дій і є еврістичність говоріння.
Еврістичність зазначених сторін процесу навчання говорінню повинна забезпечуватися методіческійi її організацією, яка накладає свій відбиток головним чином на відбір і розподіл мовного матеріалу і на характер використовуваних вправ. Еврістичність не виключає того, що в говорінні використовуються стереотипізовані дії, проте провідними є не вони. Тому в методичному плані можна сказати, що еврістичність є антізаучіваніе.
Сказане не означає заперечення ролі завчено, якщо заучування з'являється як результат мимовільного запам'ятовування, як побічний продукт рішення речемислітельних завдань. Воно означає лише, що еврістичність є абсолютно провідне ланка в роботі, є відповідність прийомів роботи характеру говоріння в психологічному і комунікативному плані.
Не випадково початком вміння вважається той момент, коли програма висловлювання складається самим мовцем. Якщо певні опори, скажімо вербальні, і використовуються у виступах, доповідях і т.п. тобто при так званому підготовленому говорінні, то в процесі спілкування вони недоречні, часто просто немислимі. Принаймні мовець повинен бути психологічно готовий до самостійності, а це не приходить само собою, виховання психологічної самостійності входить в завдання процесу навчання говорінню.
Особливо слід сказати про самостійність говоріння по відношенню до рідної мови. Дослідження показали, що сучасне навчання іноземним мовам забезпечує в кращому випадку лише 50% беспереводного говоріння. І це не дивно, якщо взяти вo увагу, що навчання продовжує (всупереч усім настановам, підручниками тощо) відбуватися в певній мірі на основі перекладу. Щоб створити автономні тимчасові зв'язку іноземною мовою, потрібно це робити в адекватних умовах, тобто НЕ через переклад, а тільки на основі того ж іноземної мови. Це і передбачає комунікативний метод [11, с. 51].