Відповіді учнів по класах,%
* Джерело: Божооіч Л. І. Морозова Н. Г. Славіна Л. С. Розвиток мотивів навчання у радянських школь-ників // Известия АПН РРФСР. - 1951. - Вип. 36.
Джерело: Формування інтересу до навчання у школярів / Під. ред. А. К. Маркової - М тисячу дев'ятсот вісімдесят шість С. 124.
Подальше вивчення пізнавальної мотивації виявило її складний склад, що включає в себе функціональні і субстанціональні мотиви. Необхідність диференціації результативних і процесуальних спонукань обумовлюється тим, що їх поєднання, їх складне й суперечливе єдність характеризує і більш зрілі форми мотиваційної організації поведінки [6]. На початку навчання в школі, за даними П. П. Калчева [28], представлені такі форми пізнавально мотивації, як пізнавальний інтерес, функціональна пізнавальна потреба і потреба в компетентної діяльності, а також предметна диференціація пізнавальних інтересів. При цьому пізнавальні інтереси характеризуються переважною орієнтацією на вчителя. Першокласнику цікаво не будь-яке нове знання, а перш за все те, що він отримує від учителя. Така орієнтація, вважає П. П. Калчев, визначає ситуаційний характер пізнавальних інтересів на першому році навчання в школі. Їм також відзначається збільшення числа дітей з проявом дії функціональної пізнавальної потреби і потреби в компетентності. Остання характеризується зростанням інтенсивності в першому класі і на початку другого року навчання. Різного роду інтереси, спрямовані і на сам процес навчально-пізнавальної діяльності, і на її результат, т. На отримання нових знань, за розрахунками П. П. Калчева, корелюють між собою. Встановлені кореляційні залежності між показниками інтересу до навчань ному матеріалу і функціональної пізнавальної потреби (0,41), а також між показниками пізнавального інтересу і потреби в компетентності (0,60) інтерпретуються як процес інтеграції зазначених мотивів, що представляє одну з ліній їх розвитку. У зв'язку з цим П. П. Калчев вважає, що молодшого школяра привертають ті нові знання, засвоєння яких є результатом його самостійної, активної пізнавальної діяльності.
Розгляд пізнавальної мотивації у молодших школярів дозволило М. В. Матюхиной [45] зробити висновок про те, що різні види даної мотивації не в однаковій мірі пов'язані з успішністю. Вельми тісні зв'язки обнаружи-ються між прагненням до творчої діяльності та успішністю. Коеффіці-ент їх кореляції дорівнює 0,507 (на рівні значущості 0,01). Коефіцієнт корелят-ції між прагненням до вибору важких завдань на уроці і успішністю дорівнює 0,537. Згідно з цим дослідженням, високий рівень прагнення до напруженої розумової діяльності характерний для більш успішних (3,9 бала), а високий рівень прагнення до різноманітності і новизні зустрічається у дітей з більш низькою успішністю (3,3 бала).
Для з'ясування ролі психофізіологічних факторів вчення представляють ін-терес результати зіставлення показників мотивації, нейродинамики, встигає-мости і мислення, отримані в даній роботі. У дітей з сильною нервовою систе-мій високий і середньовисокі рівні мотивації можуть забезпечувати високу про-дуктівность навіть при порівняно низькому рівні мислення. У дітей зі слабкою нервовою системою високий і середньовисокі рівні мотивації не завжди забезпечують-ють високу продуктивність навіть при досить високому рівні мислення Школярі зі средненізкая або низькою мотивацією і слабкою нервовою системою не мають високу і середньовисокі успішності за умови порівняно високого рівня мислення, а частина дітей з сильною нервовою системою навіть зі средненізкая активністю, низьким і средненізкая рівнем мислення, навпаки, домагається порівняно високої продуктивності. Виходячи з отриманих даних, М. В. Матюхіна приходить до висновку про те, що ситуація навчальної діяльності, мабуть, являє-ся досить напруженою в першу чергу для дітей зі слабкою нервовою системою, і, незважаючи на порівняно високий рівень активності і мотивації, продуктив ність їх навчальної діяльності за інших рівних умов нижче, ніж у дітей, про-Лада більш сильною нервовою системою. В роботі була показана більш тісний зв'язок навчально-пізнавальної мотивації з мисленням і успішністю (0,701 і 0,700) і зв'язок мислення з успішністю (0,593). Цей факт свідчить про важ-ном значенні розвитку в період шкільного навчання саме мотиваційно-потребностной сфери.
Розглядаючи різні підходи до вивчення розумових дій, Б. Ф. Ломов [40] писав про те, що будь-який з перерахованих шляхів оволодіння розумовими дію-виями (через предметно-практична дія, слово, спостереження, через дію з інформаційною моделлю) може бути ефективним в певній галузі, і їх співвідношення на різних етапах розумового розвитку (і навчання) складаючи-ються по-різному.
Все більше ускладнюється процес засвоєння знань у навчальній діяльності висуває підвищені вимоги перш за все до розумової активності школь-ника. Звідси важливим є розвиток саме тих механізмів, які забезпечують-ють цю активність на базі функціонального розвитку і в той же час впливають на розвиток самих психічних функцій. У шкільний період формуються разнооб-різні внутрішні механізми і способи активної переробки інформації в це-лях її запам'ятовування. Одним з провідних видів пам'яті стає довільне і осмислене запам'ятовування вербального і невербального матеріалу. У ряді робіт показано посилення різноманітності мнемической активності і в той же час виявле-ни різні форми інтеграції та взаємодії рівнів пам'яті в результаті узагальненого характеру застосовуваних способів запам'ятовування [14].
Вивчення операційного механізму здійснювалося головним чином в сфері мислення. На розвиток операційного складу інтелекту вперше звернув ува-ня Ж. Піаже [53]; він намітив періоди становлення операцій. На початку шкільного навчання формуються логіко-арифметичні операції, поняття класів, ставлення-ний, чисел. У 7-8 років ці операції є конкретними і пов'язані з дією, з маніпулюванням об'єктами. З 11-12 років починається побудова формальних операцій і перебудова всього інтелекту. Характерне для юнацтва рефлексії-ве мислення означає здатність міркувати гіпотетико-дедуктивно, т. Е. На основі-ве лише загальних посилок. Процес міркування відповідним чином Форман-зован і означає роздум над конкретними операціями як интериоризованная діями. У роботі Ж. Піаже міститься думка про те, що спочатку формуються психологічні механізми, які мають загальне фундаментальне значення для роз-ку інтелекту і виражають здатність людини оперувати просторово-часовими відносинами матеріального світу. На їх основі в результаті оволодіння прийомами логічного мислення складаються іншого роду механізми. Операци-ційні структури інтелекту є найбільш загальними продуктами шкільного обу-чення в цілому і опосередковані внутрішньою логікою психічного розвитку.
Але не тільки розвиток мислення характеризується змінами операційного складу. Б. Г. Ананьєв показав значення операційних механізмів в загальній системі розвитку психіки для еволюції психофізіологічних функцій і інших її обра-тання. «Ще до початку систематичного навчання дитина засвоює визначено-ні правила і процедури спостереження (розглядання предметів і зображень, обмацування і т. Д.). Однак лише в школі спостереження разом зі слуханням стає універсальною формою навчання завдяки тому, що воно (спостереження) включа-ється в багато системи: "спостереження-вимір", "спостереження-читання", "спостереження - образотворча діяльність", "спостереження - моделювання і трудові операції "," спостереження - побудова і перепостроеніе гімнастичних рухів "і т. д.» [4, с. 144-145]. До операційних механізмів перцептивних процесів він відносив вимірювальні, соізмерітельная, коррегірующе-контрольні, тонічно-регуляторні та інші дії, що формуються в процесі практичного оперування з речами і явищами - спеціальними об'єктами спостереження.
З раннього віку сприйняття дитини пов'язується з промовою і предметною діяльністю. Б. Г. Ананьєв, відзначаючи важливість шкільного періоду для перцептивного розвитку, писав про те, що «в психічному розвитку дітей молодшого шкільного віз-раста обидва чинники (діяльність і мова) конвергируют, створюючи єдину базу перцептивного прогресу дітей в процесі початкового навчання . Навчені дітей прави-лам і операцій основних навчальних діяльностей (спостереження, слухання, вимірюв-ня, зображення, побудова і т. Д.) Завжди соразмерімо введенню в словниковий склад мови дітей термінів, що позначають різні властивості і відносини речей, чуттєво сприймаються або представляються ними . Завдяки цій взаімосвя-занности операцій і позначень виявляються операціями предметних властивостей до-Стігала значний прогрес в перцептивном розвитку. На цій основі воспри-ємство дитини стає важливим засобом (особливо при дотриманні принципу на-глядності) засвоєння знань і розвитку мислення в процесі цього засвоєння. Особливо показовими є зрушення в перцептивном розвитку дітей (від перших місяців життя до підліткового віку і юності) в таких видах сприйняття, які связа-ни з диференціюванням відносин (просторових і часових) »[4, с. 130-131].
Знання та вміння засвоюються в навчальній діяльності різними шляхами. Один з напрямків у вивченні оволодіння різноманітними прийомами і способами, спрямованими на засвоєння навчального матеріалу як процесу інтеріоризації, пред-ставлено в цілому ряді досліджень [17; 73; 76].
На думку П. Я. Гальперіна [13], планомірне формування розумових дію-вий в шкільний період забезпечує високу якість знань і створює интеллек-туальной передумови для виховання творчого мислення. Процес оволодіння різноманітними прийомами роботи розглядається як одна з істотних сто-рон навченості, яка визначалася Б. Г. Ананьєва як інтегральної властивості психічного розвитку. Він писав про те, що, освоюючи історично склавши-шийся досвід людства, сучасні засоби і способи діяльності, людина стає не тільки культурним, навченим і вихованим, але і набуває но-ші властивості розвитку - воспитуемость і здатність до навчання [3]. Розробляючи методики по визначенню навченості, З. І. Калмикова [56] вважала важливим реєструвати сам процес і способи вирішення проблемного завдання, які можуть мати для діаг-ностікі часом навіть більше значення, ніж кінцевий результат. Серед розумових дій, які мають діагностичне значення для оцінки розумового роз-ку і розумових здібностей, виділяється внутрішній план дії (ВПД), кото-рий вивчався Я. І. Пономарьовим [55] .Іспитуемому пропонувалося подумки вдосконалення-шити хід шаховим конем. При оцінці результатів, крім прямого показника пра-ності рішення, враховувалися здатність до утримання завдання в розумі, кількість уявних ходів, ступінь усвідомленості дій і т. П. Я. І. Пономарьовим було виділено п'ять етапів розвитку ВПД. Номер етапу, на якому знаходився школяр, служив показником рівня розвитку. За його даними, пік інтелектуальної раз-витку досягається вже до 12 років.
Для створення потенціалів інтелектуального розвитку має значення форми-вання операційних механізмів в структурі психічних процесів пам'яті, мислення, перцепції, уваги. Високий рівень розвитку як функціонально-го, так і операційного складу психіки лежить в основі формування різних здібностей в процесі навчання і в інших видах діяльності в період шкільного навчання. Як зазначалося в нашій роботі [65], важливо враховувати складний склад загальної розумової здібності людини, яка, розвиваючись в процесі навчання, включає в себе такі різнорідні компоненти, як пізнавальні функції (па-м'яти, мислення, увагу та ін.), Системи розумових дій і операцій. Одна-ко судити про потенційні можливості розумового розвитку людини позволя-ет знання не тільки рівня розвитку окремих компонентів і їх показників, але і їх структурних особливостей, їх взаємозв'язків з іншими елементами суб'єкта діяль-ності і особистості. Діагностика розумових здібностей має значення не тільки для формування суб'єкта навчально-пізнавальної діяльності, а й для визначення перспектив професійного розвитку людини як суб'єкта теоре-тичної і практичної діяльності.
Зростання кількості абстрактних ознак з віком (у% до загального обсягу ознак) *
* Джерело: Громов М. Д. Розвиток дитячого мислення // Радянська педагогіка. - 1939.- № 1.
здійснюється перехід від функціональних, конкретних і наочних ознак до абстрактним властивостям. Як показав Н. С. Натадзе [51], молодший школяр запам'ятовує істотні ознаки того чи іншого поняття, але при віднесенні його до конкретних об'єктів спирається на їх зовнішній образ. На-приклад, кита, дельфіна він може назвати рибою за їх зовнішнім виглядом і середовищі оббита-ня, незважаючи на пояснення вчителя, що вказують на те, що кит дихає повітрям, вигодовує молоком дитинчат і ін. В третьому-четвертому класах відбуваються зрушення в бік звільнення від безпосереднього «тиску» наочних призна-ков. З віком змінюється співвідношення абстрактних і наочних компонентів в структурі знань поряд з їх кількісним зростанням (див. Табл. 10.3).
По-друге, в шкільні роки в розвитку знань спостерігається перехід від несуче-ських ознак до істотних. На початку шкільного навчання узагальнення мо-же будуватися на змішуванні суттєвого і несуттєвого. Різні ознаки рядополагаются, відсутня ієрархія властивостей. Наприклад, відносячи лева до ссавці-тане, школяр вказує на ознаки, що характеризують його тільки як хижий-ка (видові ознаки). Розвиток здійснюється в напрямку встановлення родо-видових відносин шляхом конкретизації родового поняття через його видове отли-чие. Диференціювання ознак сприяє варіювання несуттєвих властивостей і виділення постійних, головних характеристик поняття [27].
По-третє, протягом шкільного навчання відбувається формування все бо-леї складних систем понять різного роду.
У дослідженні Ю. А. Самаріна [67] намічені основні типи та етапи стаю-ня систем зв'язків в процесі засвоєння знань в період шкільного навчання. Етап локальних асоціацій у вигляді конкретних окремих знань характерний для началь-них класів (перший-третій класи). Наступний, більш складний етап частносістемних асоціацій проявляється при засвоєнні знань в межах конкретних відділень-лов навчальних дисциплін (четвертий-сьомий класи). Внутрішньосистемні предмет-ні асоціації формуються при засвоєнні навчального матеріалу в межах навчальної дисципліни в учнів старших класів. Найбільш складний тип міжсистемних зв'язків утворюється в результаті співвіднесення різних систем знань, що відносяться до різних навчальних дисциплін. Пізнання суті атома, условнорефлекторномдіяльності мозку, закону єдності організму і середовища передбачає встановлення відносин між знаннями, отриманими учнями старших класів при изуче-ванні різних навчальних предметів. Цей тип міжпредметних асоціацій має особливо важливе значення для формування у школярів світогляду.
Отже, формування суб'єкта навчальної діяльності, спрямованої на приобре-тение нових знань і умінь, передбачає розвиток і включення в його структуру трьох основних блоків: функціонального, операційного та мотиваційного. Нару-шення в розвитку будь-якого з цих блоків приводять до різних типів неуспішності. Навчальний процес з огляду на його систематичного і багатоскладного характеру також тре-бует формування у школяра певних якостей суб'єкта діяльності, та-ких як цілеспрямованість, наполегливість, самоконтроль, працелюбність, організований-ність, що забезпечують длительн