Ротенберг В. С, Бондаренко С. М Безпорадне навчання і навчена безпорадність [8]
Замкнуте коло. Одна з найбільш серйозних проблем педагогіки пов'язана з низькою успішністю відстаючих учнів. Відставання в навчанні може відбуватися з різних причин: внаслідок розумової відсталості, зумовленої дефектами раннього виховання або захворюванням мозку; через відсутність інтересу до навчання в зв'язку з неправильним формуванням особистості або погано поставленим викладанням, через невідповідність методів викладання особливостей мислення школяра. Багато ці питання неодноразово обговорювалися в педагогічній та психологічній літературі, деякі з них будуть порушені і в цій книзі, але один аспект, на наш погляд, не знайшов ще достатнього відображення у пресі, хоча на його існування неодноразово звертали увагу. Йдеться про формування порочного замкнутого кола, коли низький рівень знань або нездатність донести свої знання до вчителя карається поганою оцінкою і моральним осудом, а методи покарання, замість того щоб мобілізувати школяра на активну навчання, остаточно його демобілізують і призводять до ще більшого відставання, яке , в свою чергу, тягне за собою негативні позначки.
Для того щоб розібратися в механізмах цього феномена, звернемося до добре відомої в психології концепції «навченої безпорадності», запропонованої видатним американським вченим, професором психології Пенсільванського університету М. Селігманом.
Спочатку дослідження проводилися на тваринах. Їх поміщали в клітку з металевою сіткою замість підлоги, через яку з різними інтервалами часу пропускали електричний струм. Спочатку тварина намагалося врятуватися від хворобливих ударів струму, кидалося по клітці в пошуках виходу або якого-небудь способу припинити розправу. Виявивши, що ніяке поведінка не забезпечує безпеки, тварина ставало пасивним і безініціативним, забивалися в кут клітки, однак вегетативні показники свідчили про виражену емоційної напруженості (підвищувався тиск крові, частішали і ставали нерівномірними пульс і дихання, частішало сечовипускання і виділення калу, шерсть ставала дибки ). Одним словом, тварини в цій ситуації незворотного покарання демонстрували типовий відмова від пошуку. Незабаром у них з'явилися порушення з боку внутрішніх органів: кровоточать виразки шлунка і кишечника, порушення серцевої діяльності. Тварини втрачали інтерес до їжі і до особин протилежної статі, їх життєва активність згасала. Якщо після цього умови досвіду змінювалися і тварини опинялися в ситуації, коли вони в принципі могли знайти спосіб уникати покарання струмом (або вискочивши в сусідню клітку, або розімкнувши ток натисканням на важіль), більшість їх виявило повну нездатність до такого пошуку. Лише близько 20% тварин робили активні спроби врятуватися. У той же час майже всі тварини, які не мали попереднього досвіду безуспішності своїх дій, після декількох невдалих спроб знаходять в кінці кінців спосіб перервати роздратування струмом, якщо такий спосіб передбачений умовами проведення експерименту.
Розвинена потреба в пошуку забезпечує відповідне їй поведінка всупереч всім невдачам і розчарувань, всупереч навіть негативного прогнозу, але якщо невдачі починають суб'єктивно переживатися більш болісно, ніж стан відмови, пошук може припинитися.
Таким чином, навчена безпорадність - це, по суті, варіант відмови від пошуку, і на цій моделі легко простежити, за яких додаткових умов, яким чином і у кого саме негативне підкріплення порушує пошукову поведінку.
Дослідження, проведені на людях, в значній мірі підтвердили результати, отримані на тварин. Так, на одну групу піддослідних (студентів університету) впливали сильним неприємним звуком, вимкнути який було неможливо. Однак студенти не знали про цю умову. Довіряючи інструкції, вони вважали, що можуть знайти спосіб позбутися від цього неприємного впливу і безуспішно намагалися перервати звук, натискаючи на різні важелі і кнопки. Через деякий час в нових умовах, коли вони дійсно могли вимкнути звук, вони навіть не намагалися домогтися цього. Ті ж, хто не проходив попереднього тренування на вироблення безпорадності, легко виявляли, що для виключення звуку досить перевести важіль з одного положення в інше. Люди, яким пред'являлися принципово нерозв'язані завдання, виявлялися нездатними надалі впоратися з завданнями, які мали рішення, хоча без такої попередньої «тренування» вони легко вирішували ці завдання.
Безпорадність і самооцінка
Однак дослідження на людях внесли і ряд уточнень. Як з'ясувалося, результати навчання залежать не тільки від того, що людина переконується в своїй нездатності вплинути на дану ситуацію, вирішити конкретну задачу, але і від сформованих в його минулому досвіді очікувань. Так, дуже багато залежить від того, чи вважає випробуваний це завдання взагалі нездійсненним або він вважає, що вона не під силу тільки йому. Навчена безпорадність розвивається, як правило, тільки в цьому останньому випадку. Більш того, людина може навіть визнати, що завдання має рішення, але рішення це є тільки особам, які мають спеціальну підготовку, на яку він не претендує, - і такий внутрішній позиції досить, щоб невдача в цьому приватному разі не позначилася на всьому подальшому поведінці. Так, якщо школяр вважає, що з непосильною для нього математичної завданням може впоратися тільки вчитель математики, набутий досвід невдачі не впливає на рішення інших завдань. Якщо ж він вважає, що рішення не складає великих труднощів для однокласників і недоступно тільки йому, то така позиція може привести не тільки до поганої успішності з математики, а й до відставання з інших дисциплін і до нездатності долати життєві труднощі, які за межами навчання.
Важке переживання безпорадності виникає іноді як результат відсутності педагогічного такту у викладачів. У наборі лайливих штампів деяких вчителів є і такі: «ти все одно ніколи не навчишся», «ти ніколи не вилізеш з двійок», «ти більше трійки ніколи не будеш мати» і т. П. При цьому вони не замислюються над тим, якої шкоди і навчанні, і розвитку особистості вони заподіюють.
Хто винен? Надзвичайно важливо, чи вважає людина причиною своїх невдач себе самого або зовнішні обставини. В останньому випадку теж розвивається почуття безпорадності, і якщо ситуація є значущою для суб'єкта, то це почуття може бути дуже гострим, але воно, як правило, не поширюється на інші ситуації.
В цілому очевидно, що якщо причина невдач зв'язується індивідом з незалежними від нього обставинами, то відмова від пошуку повинен ставитися переважно до цієї конкретної ситуації і не обов'язково поширюється на всі інші. Більш того, відмова від пошуку рішення даної обмеженою завдання може (і навіть повинен) супроводжуватися зміщенням інтересів в інші сфери діяльності, де пошук цілком можливий. Якщо завдання не можеш вирішити не тільки ти, а й взагалі ніхто, то невдача не може підірвати віру в себе і в цілому ряді випадків взагалі втрачає особистісну значимість. Навпаки, якщо людина вважає себе самого винним в своїх невдачах, відмова від пошуку має тенденцію до генералізації: по-перше, від самого себе піти неможливо і людина як би несе в собі самому передумови своїх невдач, по-друге, така позиція призводить до зниження самооцінки і тим самим підриває готовність до активно-пошукової поведінки, яке завжди пов'язане з певним ризиком невдачі і тому вимагає впевненості в своїх силах.
Сфери безпорадності. Однак віднесення причин невдач зовні або всередину - не єдина установка, яка визначає прояви навченої безпорадності. Людина може вважати, що він зазнає невдачі тільки тут і зараз, а може припускати, що невдачі будуть переслідувати його і надалі, причому не тільки в цій конкретній діяльності, але і в будь-який інший. При цьому відносини між різними установками можуть бути складними. Дійсно, відстає учень може вважати, що причиною його поганих оцінок є відсутність здібностей, низький рівень інтелекту; в цьому випадку його безпорадність зумовлена внутрішньою причиною, стабільна і глобальна, бо погані здібності можуть визначити не тільки відставання по всіх предметах, але і невдачі в майбутньому. Але він може вважати, що його невдачі є наслідком перевтоми або нервового виснаження, і тоді його безпорадність, хоча і визначається внутрішньою причиною і на даний момент поширюється на всі види діяльності, не є стабільною, бо відпочинок і зміцнення здоров'я відкривають перспективи поліпшення успішності. З іншого боку, причини неуспішності можуть підписуватися зовнішнім обставинам, і тим не менш безпорадність буде стабільною і відноситься до всіх предметів, що вивчаються, якщо невдачі на іспитах пояснюються тим, що вимоги екзаменаторів виходять за рамки шкільної програми. Але точно така ж установка може стосуватися якогось одного предмета, і тоді безпорадність буде специфічно-локальної і не відіб'ється на засвоєнні інших дисциплін і на результатах іспитів по ним. У той же час такий внутрішній фактор, як відсутність інтересу до якогось одного предмету, визначить локальну, але постійну безпорадність у вивченні саме цього предмета, а враження, що людині не вистачило часу на підготовку до даного іспиту, створює передумови для нестабільної і локальної безпорадності, пов'язаної із зовнішнім фактором (дефіцит часу).
Невдачі на роботі людина може розглядати як наслідок поганих і несправедливих відносин начальника, і тоді він буде готовий до того, що на цьому місці служби вони будуть повторюватися, і вони дійсно стануть виникати все частіше, але зате він посилить пошуки іншого місця роботи, і на відносинах в сім'ї складності на роботі позначаться мало. Але якщо людина буде пояснювати собі свої труднощі на роботі власною некомпетентністю, слабкістю характеру і т. П. То, по-перше, він не зробить досить енергійних заходів для зміни місця служби, а по-друге, депресія, яка при цьому розвинеться, може призвести до охолодження в сімейних відносинах і байдужості до долі близьких.
Таким чином, можна сказати, що вираженість навченої безпорадності і ступінь її поширення на різні види діяльності в сьогоденні і майбутньому визначається поєднанням психологічних установок. Найбільш важкі наслідки пов'язані з установками, при яких причина безпорадності приписується людиною своїм особистим якостям, сприймається як незмінні і впливають на всі форми життєдіяльності. Таке поєднання установок швидше за все призводить до відмови від пошуку при перших же невдачах. Згадайте героя А. П. Чехова, який сам себе називав «двадцять два нещастя» і був готовий до поразки ще до того, як приступав до справи. Складається враження, що людина опиняється при цьому жертвою безглуздих випадковостей, тоді як в дійсності він закономірно сам викликає їх на свою голову.
Все вищевикладене має саме безпосереднє відношення до теорії і практиці навчання. Незалежно від того, з якої причини погіршується успішність у школяра, позиція викладача відіграє вирішальну роль в подоланні або закріпленні цього відставання. На жаль, нерідко формується порочне коло, коли негативні оцінки, слідуючи одна за одною, не тільки не стимулюють учня до більш інтенсивного навчання, але остаточно підривають його віру в свої можливості, надію на поліпшення свого становища і в кінцевому підсумку інтерес до навчання. У зв'язку з цим його знання і вміння продемонструвати їх продовжують погіршуватися, що тягне за собою подальше зниження оцінок. В результаті досить швидко розвивається навчена безпорадність. Особливо шкідливий вплив надає зіставлення такого учня з його однокласниками, а також ставлення вчителя до нього як до аутсайдера, безнадійно відстає. Ті вчителі, які дозволяють собі репліки на кшталт «Ти все одно ніколи не навчишся» або «Ти у мене ніколи не будеш мати хороших оцінок», своїми руками вганяють учня в навчену безпорадність. Якщо навіть таке ставлення не декларується, воно зазвичай яскраво проявляється в самому стилі поводження з учнем: в міміці, в інтонації голосу, в жестах - і безпомилково визначається як самим учнем, так і його товаришами. Для дитини чи підлітка, настільки залежного в своїй самооцінці від думки оточуючих, особливо тих, кого він поважає, такого ставлення може бути досить для остаточної втрати віри в себе.
Необхідно мати на увазі, що для учня несуттєво, пред'являються йому закиди в недостатній кмітливості або в ліні, в поганому засвоєнні матеріалу або невмінні зосередитися. Ця обставина зазвичай не береться до уваги, і передбачається, що такі риси, як лінь і підвищена відволікання, цілком підпорядковані самоконтролю, а тому потрібно різноманітними покараннями змусити учня боротися з цими недоліками. Однак дефект волі, який лежить в основі ліні і невміння сконцентруватися на матеріалі, може сприйматися як постійно діючий і непереборний фактор, і кожен новий неуспіх тільки зміцнює цю установку.
До того ж тут відбувається, можна сказати, взаємне навчання безпорадності, бо погані відповіді учня, всупереч всім способам покарання, використовуваним учителем, викликають у останнього відчуття свого безсилля і тим самим загострюють приховане роздратування на учня і на всю ситуацію в цілому. Це нерідко призводить до ще більш вираженою демонстрації роздратування і досади.
Який же може бути запропонований вихід? Його знайшли Ш. А. Амонашвілі і його послідовники, коли в молодших класах перестали виставляти відмітки. Тим самим не тільки усувається паралізуючий страх перед поганою оцінкою, який може в зародку придушити будь-яку пошукову активність, але і вдається уникнути протиставлень учнів один одному і конкурентних відносин, легко виникають при пособництві батьків: «Ось подивися на Машу, вона завжди отримує тільки п'ятірки, а ти? ... »,« Невже ти гірше коли? »і т. п. Учень повинен порівнюватися тільки з самим собою, і якщо сьогодні він відповідає гірше, ніж вчора, то осуд цього поганого відповіді в порівнянні з минулими досягненнями не в состояни і підірвати віру в свої можливості і носить стимулюючий характер. Ще більш стимулюючий характер зазвичай носить заохочення сьогоднішнього відповіді в порівнянні з вчорашнім, менш успішним.
Цей останній прийом взагалі повинен бути використаний як можна ширше, причому навіть в тих випадках, коли об'єктивно якість відповіді залишає бажати кращого і зовсім не виявляється прогрес в порівнянні з минулим. Цей прийом особливо необхідний, коли вчителі мають справу з учнями, вже звикли до невдач. Несподіване схвалення і заохочення здатне в цих випадках розірвати порочне коло, що викликає навчену безпорадність, породити надію і віру в свої сили і підштовхнути до нових зусиль. Тому в деяких випадках варто завищити оцінку, підкреслити, що остання відповідь або остання контрольна вигідно відрізняється від попередніх, похвалити за старання, відшукати в роботі або відповіді то, що можна схвалити, не упустити мінімального прояви кмітливості і не боятися в своєму заохочення «перегнути палицю », бо всіма попередніми невдачами вона так безнадійно вигнута в одну сторону, що« перегнути »її в іншу практично неможливо. Варто не пошкодувати часу і прямо або побічно з'ясувати, які у аутсайдера позашкільні інтереси і захоплення, підтримати його в цих захопленнях, розповісти про його успіхи в класі, не побоюючись трохи їх перебільшити.
Дорослі нерідко вимагають, щоб до занять улюбленою справою була виправлена успішність. У ряді випадків така заборона носить стимулюючий характер і справді спонукає дитину налягти на навчання. Але буває так частіше в тих випадках, коли справи з навчанням ще не дуже запущені і навчена безпорадність не вироблена. Якщо вона вже сформувалася, то має тенденцію поширюватися на всі види діяльності і вбивати будь-які захоплення. Тому якщо є хоч якась область живих інтересів, на яку це не поширюється, то її треба не придушувати, а всіляко підтримувати: це та ниточка, за яку можна витягнути людину до активного життя. Крім того, увагу до проблем, що хвилюють дитини чи підлітка, створює у нього таке необхідне йому відчуття розуміння і сприяє його довірі до старшого, але ж виховання і навчання мають шанси на успіх тільки при довірі.
Поділіться на сторінці