У психології проблема діагностики обдарованості традиційно розглядається на двох рівнях: теоретичному і методичному (психометрической). Природно, що подібна точка зору утвердилася і в педагогічній практиці. Умовно ці рівні можна позначити як "теоретичний" і "методичний".
Перший рівень (теоретичний) передбачає визначення концепції обдарованості, з'ясування питання про те, кого і за якими критеріями можна віднести до обдарованих. Другий рівень (методичний) передбачає розробку відповідно до прийнятої концепції самих діагностичних процедур - методик, що дозволяють ідентифікувати обдарованих. Цей підхід при першому розгляді видається цілком логічним і самодостатнім. Однак масова освітня практика свідчить про те, що це не так.
У даної проблеми є й інший, не менш важливий, з точки зору освітньої практики, аспект. Відомо, що один і той же дитина по одній і тій же психодиагностической методикою (або пакету методик) в різних умовах може показувати різні результати. Це постійно сформульованої концепції обдарованості, або недосконалості розроблених відповідно до неї психометричних методик, які критикують за недостатню надійність і валідність.
Тим часом справжня причина цього явища часто криється зовсім в іншому. Дослідження і педагогічна практика показують: результати діагностики стають значно більш об'єктивними, якщо обстеження продумано з організаційно-педагогічної точки зору. Таким чином, проблема діагностики обдарованості може і повинна розглядатися ще на одному рівні, Назвемо його умовно організаційно-педагогічним ".