Чи можна навчити творчості?
Відомий театральний режисер Г Товстоногов стверджує: «Майбутнього живописця можна навчити основам перспективи, композиції, але навчити людину бути художником не можна. У нашій справі теж ».
Якщо цей вислів розуміти так, що для того, щоб стати художником, потрібна спеціальна обдарованість, творчий потенціал, то сперечатися з цим неможливо. Сьогодні нерідкі випадки, коли обдаровані батьки - художники чи, композитори і т. П. - прагнуть зробити так, щоб діти пішли по їх стопах. Однак при цьому вони найчастіше роблять помилку і нерідко перекручують долю своїх дітей. Справа в тому, що існує закон регресії до середнього рівня (див. Докладніше: Лук А.П. Психологія творчості. - М. 1978), Цей закон не стверджує, що потомство талановитої людини неодмінно вироджується. Але той же закон говорить, що лише в дуже невеликому числі випадків воно так само талановито, як і батьки. Нащадки нобелівських лауреатів НЕ удостоюються Нобелівських премій (виняток - дочка П'єра і Марії Кюрі і син Нільса Бора). Найчастіше здатності потомства виявляються на півдорозі між середнім рівнем і рівнем батьків. Із закону регресії до середнього рівня з необхідністю слід переміщення потомства з професійних груп, до яких належать батьки, в інші професійні групи, які потребують іншої спеціальної обдарованості.
Якщо з кожної людини можна зробити художника, то, може бути, з кожного можна виховати творчу особистість? На це питання більшість вчених дають позитивну відповідь. Більш складним і дискусійним є питання про те, яке місце в цьому вихованні належить процесам навчання, навчання, школі в широкому сенсі слова. Надалі ми будемо говорити про художню, школи живопису.
Існує точка зору, що школа перешкоджає виявленню творчого потенціалу особистості художника. Найбільш крайнє вираження ця позиція знайшла в висловлюванні Дерена, французького художника, одного з «диких» (фовістів), «Надлишок культури, - вважає він, - найбільша небезпека для мистецтва. Справжній художник - це неосвічена людина ». Близька до нього і позиція російського художника А.Н. Бенуа: «... все шкідливо, якщо ти цього навчаєшся! Треба працювати з полюванням, насолодою, захопленням, брати, що попадається, любити роботу і на роботі непомітно для себе вчитися ».
Навіть ті, хто за школу, за науку, не можуть не бачити об'єктивних протиріч між навчанням правилам, законам і творчістю. Коли видатний російський живописець М.А. Врубель почав заняття в Академії мистецтв у відомого і талановитого «загального педагога російських художників» (за висловом Стасова) П.П. Чистякова, йому здалося, що «деталі техніки», вимоги серйозної школи в основі розходяться з його ставленням до мистецтва.
Справа в тому, що навчання неминуче містить елементи «схематизації природи, яка, - за словами Врубеля, - так обурює реальне почуття, так гнітить його, що ... відчуваєш себе страшно ніяково і у вічній необхідності примушувати себе до роботи, що, як відомо, забирає наполовину в її якості ». Зрозуміло, при цьому досягалася певна мета - технічні деталі засвоювалися. Але досягнення цієї мети не може спокутувати огром втрати: «наївного, індивідуального погляду - вся сила і джерело насолод художника. Так, на жаль, і трапляється іноді. Тоді кажуть: школа забила талант ». Але Врубель «знайшов зарослу стежку назад до себе». Сталося це тому, що основні положення педагогічної системи Чистякова, як зрозумів художник пізніше, «були нічим іншим, як формула мого живого відношення до природи, яке мені вкладено». Висновок звідси один: необхідно побудувати систему навчання, школу так, щоб вона не тільки не заважала б розвитку творчої особистості художника, але всіляко сприяла цьому.
Заслуговують на увагу в цьому зв'язку думки чудового скульптора А.С. Голубкіної, висловлені нею в невеликій книзі «Кілька слів про ремесло скульптора» (1923). Скульптор також вважає, що, приступаючи до навчання, самоучки втрачають в школі щирість і безпосередність і скаржаться на школу, що вона в них вбила це. «Частково це правда». Часто до школи в роботах буває більше своєрідного, а потім вони стають «безбарвними і шаблонними». На цій підставі деякі навіть заперечують школу. «Але це невірно ...» Чому? По-перше, тому, що у самоучок без школи в кінці кінців виробляється свій шаблон, а «скромність незнання перетворюється в жвавість невігластва». В результаті моста до справжнього мистецтва бути не може. По-друге, несвідома безпосередність незнання довго втриматися не може. Навіть діти дуже скоро починають бачити свої помилки і на тому їх безпосередність закінчується. Назад до несвідомості і безпосередності дороги немає. По-третє, школа може і повинна бути організована так, щоб не тільки нейтралізувати негативні моменти, пов'язані з необхідністю засвоєння ремесла, навичок, правил або шаблонів, але навіть в процесі навчання ремеслу одночасно «вчити» творчості.
У чому ж полягають основні моменти організації навчального процесу, що сприяють формуванню творчої особистості художника? У світовій і вітчизняній художньої педагогіці в цьому відношенні накопичений відомий досвід. Багато цінного, наприклад, міститься в педагогічній системі Чистякова, Станіславського, Г. Нейгауза та ін. Пояснюється це тим (крім усього іншого), що видатні педагоги часом інтуїтивно, а нерідко і теоретично усвідомлено враховували найважливіші психологічні закономірності творчої діяльності.
Творчість вільно, непередбачувано і індивідуально. Як це поєднати з необхідністю виконувати певні завдання (вправи), відповідно до правил (принципами і т. П.), Загальними для всіх тих, хто навчається в цій школі? У педагогічній системі П.П. Чистякова, як згадує художниця В. Баруздіна, був принцип: «Один для всіх був лише закон, а різні способи підходу до вирішення завдання надавалися індивідуальності учня». Різниця в способах пов'язано з двома обставинами, про які добре пише Голубкіна.
Перше і найголовніше: до роботи слід приступати обдумано, побачити в завданні щось для себе цікаве. Якщо такого інтересу не буде, це не є робота, а «мляве вправу», яке, яка освітлюючись інтересом, тільки стомлює і гасить художника. Якщо дивитися на завдання з інтересом, завжди знайдеться і зовсім несподіване. Звичайно, здатність побачити цікаве багато в чому вроджена, але вона «може розвинутися до великого проникнення», і важлива роль тут належить педагогу, його фантазії, його здатності врахувати індивідуальність учня.
Друга обставина, яка обумовлює можливість різних підходів до виконання однієї і тієї ж технічної задачі, полягає в тому, що руки, очей, почуття і думки у кожного свої, не схожі ні на кого іншого. Тому і «техніка» не може не бути індивідуальною, «якщо не вміщати в неї стороннього, обезличивающего». В чому полягає завдання педагога в зв'язку з цим? П.П. Чистяков був прав, що «своєрідності», або «манірності» техніки, вчити не треба, вона всякому властива «по натурі». Але акцентувати увагу учня на індивідуальному виконанні обов'язкового і однакового завдання видається важливим, бо в цьому вже укладено те, що В.Д. Кардовский (учень Чистякова, відомий графік) вдало охарактеризував як «передчуття мистецтва».
Ще більше такого «передчуття» було не в обов'язкових, а в творчих завданнях, широко й різноманітно практикуються в системі навчання Чистякова. Тут набагато більше було можливості для свободи, непередбачуваності і індивідуального самовираження учня.
В процесі навчання творчості педагог повинен знати головних «ворогів» творчого розвитку, чинники гальмування. Психологія творчості стверджує, що найголовніший ворог творчості - страх. Боязнь невдачі сковує уяву і ініціативу. АС. Голубкіна в уже згаданій нами книзі про ремесло скульптора пише, що справжній художник, творець, повинен бути вільний від страху. «А не вміти, та ще трусить, - це невесело».
У зв'язку зі сказаним постає дуже важливе практичне питання про доцільність іспитів, оцінок в процесі навчання творчості. Наприклад, П.П. Чистяков вважав, що, оскільки «молоді сили люблять змагання», виконання завдань на оцінку в принципі корисно і може стимулювати успіхи в навчанні. Однак постійну роботу «на номер», т. Е. На іспит і конкурс, він вважав шкідливою. Така робота неминуче пов'язана зі страхом не вкластися в термін. Учень відволікається від творчого виконання завдання і підміняє її гонитвою за виконанням обов'язкових правил. «Формальність» дотримується, а справа вислизає; воно поставлено на другий план. Поспішаючи закінчити роботу до іспиту, художник пише «грубо-полумерно», і звинувачувати його за це не можна.
Сьогодні багато педагогів, стурбовані тим, щоб в процесі навчання (наприклад, іноземним мовам) одночасно розвивати, формувати творчу особистість учня, приходять до висновку, що взагалі треба зняти систему оцінок успішності і перейти на визначення динаміки успішності за допомогою тестування. Результати тестування важливі для педагога, для того, хто керує процесом навчання і розвитку. Учень повинен знати, що він рухається вперед. Чистяков, наприклад, постійно підкреслював, що хід поступового і неухильного підйому повинен відчуватися молодим художником. Місце страху повинні зайняти позитивні емоції - могутній чинник творчого розвитку.
Інший ворог творчості - це надто висока самокритичність. стає творчої особистості, боязнь помилок і недосконалостей. Молодий художник повинен твердо засвоїти щонайменше дві обставини. Про перший обставину добре і поетично сказав французький художник Одилон Редон: «У майстерні художника повинна жити незадоволеність ... Незадоволеність - фермент нового. Вона оновлює творчість ... »Цікаву думку про користь недоліків висловив відомий бельгійський живописець Джемс Енсор. Закликавши молодих художників не боятися помилок, «звичайних і неминучих супутників» досягнень, він зазначив, що в даному разі, а саме з точки зору зробити висновки, недоліки навіть «цікавіше достоїнств», вони позбавлені «однаковості досконалості», різноманітні, вони - сама життя, в них відображена особистість художника, його характер.
На друга обставина дуже точно вказала Голубкіна. Молодому художнику, вважає вона, важливо вміти знаходити і берегти хороше в своїй роботі. «Це так само важливо, як уміння бачити свої помилки». Гарне, може бути, не так вже й добре, але для цього часу воно краще, і його треба берегти «як сходинку» для подальшого руху. Не треба соромитися того, що милуєшся і цінуєш добре взяті місця в своїх роботах. Це розвиває смак, з'ясовує властиву даному художнику техніку. Не можна однаково ставитися до всього, що робиться художником. Але не розвинеться в такому випадку самовдоволення, що зупиняють розвиток? Його боятися не треба, бо то, що добре зараз, через місяць може нікуди не годиться. Значить, художник «переріс» цю сходинку. «Адже, якщо ви радієте своєму доброму, вам ще гірше здасться погане, в якому нестачі ніколи не буває».
Третій серйозний ворог творчого розвитку особистості - лінь, пасивність. Проти такого ворога немає більш ефективної протиотрути, ніж уміння, мистецтво педагога пробудити і підтримувати в учня інтерес до роботи, увагу, енергію за допомогою, захоплюючих завдань, навіть при навчанні «елементарної» технології. І учнів треба привчати до цього. Чистяков казав їм: «Ніколи не малюйте мовчки, а постійно ставте собі завдання». «Необхідно поступово і постійно ускладнювати завдання, а не повторювати їх механічно». Чистяков, наприклад, використовував контраст - «різко протилежне вправу»: відразу замість натюрморту написати голову. Мета таких прийомів - підтримувати інтерес, емоційний тонус. «Возити землю в тачці, - говорив Чистяков, - можна і тихо, і розмірено, і одноманітно; навчатися же мистецтву так не можна. У художника повинна бути енергія (життя), кіпучесть », Як заповіт молодим художникам звучать слова педагога:« У роботах не прохолоджуватися, і робіть як би на термін, але не поспішаючи і не абияк »,« з усієї сили, від усієї душі, яка б не була задача, велика чи маленька ... »
Педагогічні методи П.П. Чистякова заслуговують на велику увагу і, без сумніву, можуть бути застосовані в будь-якому вигляді художньої творчості, не тільки в живописі.
У попередніх розділах ми приділили серйозну увагу емпатії як однієї з найважливіших здібностей, необхідних для творчої особистості художника. Неважко здогадатися, що для того, щоб успішно навчати творчості, треба створювати сприятливі умови для розвитку, тренування творчих здібностей, в тому числі і емпатичних. Розглянемо коротко, що говорить сучасна наука з цього приводу.
Експериментально встановлено (головним чином в зарубіжних дослідженнях, в нашій країні експериментальне вивчення емпатії тільки починає розвиватися) зв'язок між навчанням емпатії (симпатії) і навчанням наслідування. Розбіжність спостерігається у відповідях на питання, що спочатку, а що потім. Великий вплив на силу емпатії надає схожість між педагогом і учнем. Грає роль і віра в те, що говорять інші про подібність учня з моделлю. Помічено: чим більше наслідують, тим більше бачать схожість. Подібність особливо ефективно при навчанні емпатії, коли воно привабливо для учня, привабливість моделі (зокрема, вчителі або учня), з якої відбувається ідентифікація, часто описується як особливе почуття любові, яка виступає головним мотиваційним важелем емпатії. Виникає дослідницьке завдання - як удосконалити навчання любов'ю. Любов - це один із законів навчання творчості. Крім неї важливі такі мотиви, як «турбота», «спільна справа» групи, до якої належить або хоче належати учень. У такого роду групі (так званої референтної групи) ефективно діє механізм заміщає досвіду, або заміщає переживання. Учень ідентифікує себе з іншими учнями і співпереживає їм (так звана «рольова ідентифікація»). Найефективніше діють і механізми заохочення ( «підкріплення»). Значення має не тільки емпатія учня з учителем, а й здатність вчителя увійти в світ уяви і переживань учнів. Деякі дані говорять про те, що наслідування, ідентифікація дають задоволення і самі по собі, без підкріплення.
Серед об'єктів ідентифікації при навчанні творчості важливе місце відводиться справі, якою займається референтна група. Ідентифікація зі справою - шлях до формування творчої особистості з більш високою мотивацією, зрілої, самоактуализирующейся особистості.
Ідентифікація, особливо в ранньому віці, лежить в основі ефективності імітаційного (наслідувального) навчання в наступні роки.
При формуванні творчої особистості художника особливе значення мають методи, прийоми (наприклад, пожвавлення, уособлення і ін.), Що сприяють ідентифікації з художньою формою. із засобами виразності (лініями, просторовими формами, колірними і ін.), з матеріалом та інструментами (пензлем, різцем, скрипкою і т. п.) творчості.
Можна було б вказати ще на багато експериментальні результати, пов'язані з навчанням емпатичних здібності. Знання цих даних необхідно для підвищення ефективності навчання творчості. Слід тільки не забувати, що багатьом теоріям художнього навчання і виховання як на Заході, так і в нашій країні нерідко властивий функционалистский підхід. Однобічність його в тому, що навчання і виховання в цій області трактується не як формування художньої, творчої особистості як цілісності. а як тренаж тільки окремих (хоча і важливих) здібностей, вузько спрямованих мотивацій і т. п. Більш продуктивним виявляється розвиток не окремих здібностей, а особистості як цілісності, і разом з нею здібностей. На цьому необхідно, на наш погляд, робити акцент в практиці формування творчого потенціалу художньої особистості.
Поділіться на сторінці