Не тільки темперамент вносить свій внесок в структуру особистості. Людина вступає в світ як індивід, Наді-ний сукупністю природних властивостей і задатків, а його здібності формуються в діяльності, роз-ваясь на основі генетично певних задатків, т. Е. Здібності є функцією не тільки задатків самих по собі, а й розвитку, в яке задатки входять як передумови або умови [221, 230].
Виникає питання: якою мірою здатності обу-словлени спадковістю, а в якій - впливом навколишнього середовища і навчанням? В даний час встановлено, що генотип визначає тільки теоретично досяжні межі можливостей індивідуума, а середовище і виховання - наскільки ці можливості будуть практи-но реалізовані. Різні дослідники оцінюють співвідношення і внесок цих факторів (спадковості і виховання) по-різному. Наприклад, Айзенк [338] основне значення надає спадковості, визначаючи інтелект як загальну вроджену пізнавальну спо-можності, але це крайня позиція. Якщо з нею злагоди-ситься, то тоді всі основні особливості і способи розвитку психіки зумовлені біологічними факто-рами. Такої точки зору дотримуються багато пси-хіатри і більшість представників буржуазної психо-логії. Вони вважають, що, на відміну від знань, умінь і навичок, здатності обумовлені повністю вроджений-ними задатками, а виховання і навчання їх як би тільки проявляють. Оскільки вони переконані, що розвиток здібностей не залежить від навчання, остільки їх ис-проходження зазвичай спрямовані лише на виявлення і кон-статацію здібностей, але не на організацію процесу їх розвитку та формування. Як доказ уродженості здібностей зазвичай вказують на факти істотних індивідуальних відмінностей у здібностях, і особливо на факти їх раннього прояви у обдарованих дітей, коли вплив навчання і виховання, здавалося б, ще не могло бути визначальним. Так, наприклад, музична обдарованість у Моцарта виявилася в три роки, у Гайдна - в чотири. Талант в живопису і в скульп-турі виявляється дещо пізніше: у Рафаеля він проявився в 8 років, у Ван-Дейка - в 10, у Дюрера - в 15 років.
Однак ранній прояв здібностей при інших рівних умовах не говорить про їх уродженості, а свідчить лише про величину обдарування.
Щоб вирішити цю дилему або зняти її, т. Е. Вияс-нить співвідношення впливу спадковості і середовища, було проведено багато досліджень. Одне з них за-лягає у вивченні родоводів видатних пред-ставників науки і мистецтва. Ось три характерних при-мера. Встановлено, що прабабуся Л. М. Толстого - Ольга Трубецька і прабабуся А. С. Пушкіна - Євдокія Трубецька були рідними сестрами. П'ять найбільших представників німецької культури - поети Шиллер і Гельдерлін, філософи Шеллінг і Гегель, а також фізик Макс Планк складалися у родинних: у них був загальний предок - Йоганн Кант, який жив у XV ст. У родоводі Йоганна Себастьяна Баха було понад 26 музикантів з яскравими музичними здібностями. Рід цей був на-стільки відомий, що в той час міських музикантів взагалі називали «Бахамі».
Обговорюючи подібні спостереження, не слід випускати з уваги, що в родині з великою кількістю музичних обдарувань батьки не тільки передають своїм дітям певні гени, але і всіляко розвивають їх відпо-ціалу чином. Тому вони не можуть служити доказа-будівництві того, що біологічні передумови розвитку здібностей людини обумовлюють і повністю перед- визначають обдарованість людини і можливості його розвитку. Значимість такої позиції посилюється в зв'язку з численними спробами побудувати на подібних
спостереженнях модифікації расистських концепцій: від-Сталь народи вчити марно, дітей бідноти вчити недоцільно і т. д. «Культурологічні» досліджень-ня пізнавальних процесів у народів з низьким рів-нем культурного розвитку обмежуються застосуванням стандартних тестів, не пристосованих до виявлення здібностей в даній культурі, у представників цих народів, і тільки при такому безграмотному використанні тести призводять до реакційним висновків про неполноценнос-ти цих народів. Наприклад, при обстеженні на Алясці ескімоських дітей, які не отримали освіти і живу-щих в важких умовах арктичної пустелі, при пра-вільной постановці тестування, виявили, що показу-тель їх інтелектуального розвитку набагато перевищує показники для деяких груп утворених і благо-получних європейських дітей [46].
Найбільш точні і однозначні результати дає изу-чення ступеня подібності поведінки, психічних процесів і результатів спеціальних тестових випробувань у однояйцевих і різнояйцевих близнюків. Як відомо, однояйцеві близнюки мають тотожний набір хромосом, в го час як разнояйцевие - тільки 50% загальних на-слідчих ознак. Таким чином, всі відмінності між однояйцевими близнятами повинні пояснюватися впливом навколишнього середовища, тоді як у різнояйцевих багато розходжень можуть бути обумовлені і спадковими-ністю. З'ясувалося, що, хоча в деяких вивчених випадках однояйцеві близнюки були розлучені при пик-ження і росли в різному середовищі, вони виявилися набагато ближчими один одному за розумовим розвитком, ніж вихованням тужавіючі разом разнояйцевие близнюки [107]. Роль спадкових факторів підтверджується також дан-ними, отриманими при дослідженні прийомних дітей, ко-торие були усиновлені при народженні. Коли вони ста-ли дорослими, виявилося, що їх розумові здібності (за результатами багатьох психологічних тестів) сущест-венно більше відповідають розумовим здібностям біологічних, а не прийомних батьків [107]. Однак відносне схожість тестових показників дітей і батьків було встановлено не для всіх пар однояйцевих близнюків, і воно різко зменшувалася з віком.
В даний час, беручи до уваги всю со-сукупними накопичених даних, більшість исследова-
телей вважає, що спадковість створює лише межі для розвиток здібностей, та й то вельми широкі і, як правило, невичерпний, а їх реалізацію визна-ділячи навчання і виховання.
У роботі А. Р. Лурія [173] яскраво продемонстровано зміна у виконанні творчих конструктивних завдань у групи дітей при відповідному навчанні і відсутність таких змін в іншої групи, де діяльність була організована інакше. Особливе зна-чення цих даних додає та обставина, що в сос-тав кожної групи входило по одній дитині з пари однояйцевих близнюків, що в явній формі показало значимість різних способів навчання. З п'яти пар 5-6-річних однояйцевих близнюків створили дві групи. Кожна група займалася протягом трьох тижнів кон-струірованіем моделей з дрібних дерев'яних деталей. Перша копіювала демонструвалася їм споруду, в якій було видно всі включені в неї деталі, і по-тому могла, підбираючи схожі елементи, розставити і зорієнтувати їх так, як вони були дані в зразку. Друга група отримала ті ж конструкції, обклеєні папером. Конструювати в цьому випадку значно працю-неї, так як дитина не могла копіювати, а повинен був сам здогадуватися, з яких елементів зроблена споруда. Накопичений досвід уявного маніпулювання привів до прискорення розвитку інтелекту. Ця перевага виявилося не тільки в більш швидкому і успішному ре-шении контрольних завдань на конструювання ана-логічних моделей, а й у виконанні інших типів зорових головоломок і задач на уявну про-просторову трансформацію, і відразу після експери-мента і через півтора року діти з другої групи виконували такі завдання швидше і легше, ніж з першої групи.
Іншим прикладом прижиттєвого формування спо-здібностей може служити експериментальне розвиток звуковисотного слуху у дітей і дорослих людей [165]. Дана робота довела правомірність уявлення про можливості розвитку здібностей в будь-якому віці (на основі формування нових зв'язків в мозку і орга-нізації функціональних органів) і відповідно спростувала обумовленість здібностей тільки вро-дження анатомо-фізіологічними задатками.
Уявлення про здібності, висунуті радянськими дослідниками, зводяться в основному до того, що ці психічні властивості підвищують і навчання людини, і успішність деяких видів діяльності. Вони відрізняються від знань і містять в собі деяку добавку до них, що складається в способах їх відбору, обробки та узагальнення. Цікава позиція Л. Н. Венгера [61], який розглядає здібності як орієнтовні дії. Тоді здатності виступають як умови успішного оволодіння діяльністю і успішно го виконання її в сенсі вирішення нових завдань. Oн передбачає, що за випадками видатного розвиток тих чи інших здібностей стоять або особливі форми кричи-ентіровочних дій, що мають іншу структуру, ніж при звичайному розвитку цих здібностей, або особливо висо-кий рівень оволодіння тими формами, які властивий-ни всім людям, які виконують даний вид діяльності.
Про здібності людини найчастіше судять по його продуктивності, але продуктивність залежить не тільки від вроджених задатків, а й від низки інших чинників, перш за все від розвитку відповідної системи операцій і умінь, способів дії в деякій кон-конкретній області. Рівень же розвитку операцій, умінь і навичок залежить від виховання і навчання. Тому нерідко ми стикаємося з тим, що люди, спочатку більш обдаровані, досягають менших результатів і про-дуктівность їх мала, а менш обдаровані, але добре навчені, у яких, крім того, сформовані і необ-ходимо особистісні риси емоційно-вольової ха- рактера, виявляються суттєво більш продуктивними.
Досвід психологічних досліджень привів вчених до переконання, що крім новизни підходу і вичерпання всіх умов завдання важливим критерієм інтелекту є швидкість розумових процесів, швидкість реше-ня проблем. Успіх чи невдача при вирішенні проблем пов'язані також з деякими якостями особистості. Осо-бенно важливі дві психологічні характеристики: з-бранності і наполегливість. В якості одного з властивостей інтелекту розглядають і вимірюють здібності опору-тівляться нав'язаному стилю діяльності або подска-занному способу вирішення завдання.
У сучасній психології питання про здібності ста-вится найчастіше в зв'язку з тестовими вимірами Інтел-лектуальной здібностей. Перші спроби вимірювання ін-теллекта виникли в зв'язку з практичною потребою виявлення особливо обдарованих або відстають у своєму раз-вітіі дітей з тим, щоб і тим і іншим створити при навчанні умови, що відповідають їх можливостям. Для цієї мети були розроблені різні тести ін-інтелектуальних здібностей. В останні десятиліття ці тести безперервно поліпшуються і вдосконалюються, однак і тепер інтерпретація підсумкового показника розум-ських здібностей як заходи інтелекту залишає місце для сумнівів.
В даний час для дослідження інтелекту раз-роблені численні стандартні психологічні проби. На підставі досліджень за цими тестами ви-обчислюється коефіцієнт інтелектуальності (IQ). Він привабливий тим, що вказує в цифрах рівень інтелектуального розвитку. Однак оскільки IQ
залежить від культурного і освітнього рівня, суб'єктивного ставлення до обстеження і ряду інших обставин, застосування цього показника повинно бути засноване на обліку нормативних даних для випробовуваних даного розвитку і віку.
При складанні тестів враховують, що розумові здібності можуть виявлятися в різних формах. Тому в «загальному тесті» дають словесні, цифрові, зорово-просторові завдання. Вважається, що саме вони оцінюють основні форми интеллектуаль-них здібностей. Тести побудовані так, що якщо одна людина краще вирішує словесні завдання, інший - цифрові, третій - просторові, то ні у одного з них не буде переваги: їх результати усереднити і будуть порівнянні. Точно так же усереднюються результати випробовуваних з творчим складом розуму, ко-торие краще вирішують «відкриті» завдання, де можливий вибір рішень, і результати тих людей, яким легше вирішувати «закриті» завдання, що мають єдиний від-вет. Зрозуміло, існують і спеціальні обдарування, наприклад особливі музичні здібності. Загальні тести не виявляють таких здібностей. Однак дослідження показали, що і для людей мистецтва (музикантів, ху-дожник, артистів) «коефіцієнт інтелектуальності» грає прогностичну роль. Виявилося, що, чим вище IQ, тим більшого успіху досягає людина в ис-кусства: у досліджених відомих діячів мистецтва «коефіцієнт інтелектуальності» був вище середнього.
Ді-вергентное мислення тестується завданнями на особливості відтворення засвоєного матеріалу, здатність до продуктивного мислення - завданнями на визначення понять, необхідністю зробити висновки з запропонованого-дені посилок. Гілфорд розрізняє 50 компонентів інтелектуальних здібностей і вважає, що для виявив-лення кожного компонента необхідно мати свій набір завдань. Головними ізольованими факторами були на-кликані: вербальна, числова, просторова, перцеп-тивная здібності, пам'ять і індуктивне мислення.
Відкинувши багато ускладнюють моменти, ми, нарешті, наближаємося до відповіді на питання: що ж насправді вимірюють тести розумових здібностей? Можна сказати, що вони вимірюють швидкість розумових опе-рацій, яка є фундаментальною характеристи-кою для розумової продуктивності. Вони також вимірюють спеціальну здатність маніпулювати з матеріалом різного типу (числами, словами, малюнками) і особливу перевагу різних типів розумових процесів (сприйняття, запам'ятовування, мислення і т. П.). Вони також включають і властивості характеру, такі, як завзятість, наполегливість, які дуже важливі у визначенні еф-ності будь-якої діяльності.
Достовірність тестів перевіряється насамперед практикою. Існує величезна кількість фактів, сві-детельствам про те, що «коефіцієнт интеллектуаль-ності» людини чітко пов'язаний з успішністю його роботи, з досягненнями в різних сферах життя. Численні дослідження показали, що тестові дослідження індивідуальних здібностей людини можуть допомогти при вирішенні деяких практично важ-них проблем, наприклад при професійному відборі і в медичній практиці [18].
На базі темпераменту і в залежності від рівня розвитку тих чи інших здібностей складається характер. Він визначається як синтез типологічних способів реагування з психічними рисами і осо-бенностями психічних процесів, що залежать від воспи-вання і навчання. Якщо такі властивості характеру, як стійкість або переключення уваги, здатність