Справа в тому, що успішна людина постійно «працює з проблемами». Схема роботи дуже проста: виділити проблему з «фону» → чітко сформулювати проблему → виробити кілька альтернативних шляхів її вирішення → вибрати один із шляхів, який бачиться найбільш оптимальним → реалізувати його → в разі невдачі проаналізувати ситуацію і скоригувати шлях вирішення чи реалізувати альтернативний .
«Невдаха» не вміє працювати з проблемами, причому він може допускати «проколи» на кожному кроці: не вміє виявити проблему, не може її сформулювати, бачить і (хапається за) тільки один шлях вирішення (до того ж нереалістичний), в разі невдачі «опускає руки» або «застряє», намагається продовжувати все той же хибний шлях вирішення і т.д. Але найчастіше - він просто «не здогадується» (або не вміє) включити Рефлект. коли з'являється проблема, і діє, по суті, бездумно (по стереотипу або по чужому зразком).
Звідси видно, як саме будувати проблемне навчання (тобто які саме вміння формувати) і для чого воно потрібне. Не тільки для того, щоб розвивати теоретичне мислення або «щоб було цікавіше вчитися», а в першу чергу для засвоєння практичних умінь і навичок успішно мислячого і діючого людини. Таким чином, один з принципів навчання, про який ми нерідко просто забуваємо, є по суті центральним у викладацькому процесі. Уявіть собі, яка подяку випускника школи, яка дала йому досвід вирішення проблем.
Проблемність у навчанні починається з особливої структуривопросов проблемної ситуації.
- Чому. (Яка причина. )
- Що змінилося б, якби.
- Чим відрізняється. від.
- Що об'єднує. і.
- Чим можна пояснити.
- Які умови необхідні, щоб.
- Який висновок можна зробити?
- На якій підставі зроблено висновок?
Це питання, які не тільки викладач задає учневі, а й учень - викладачеві. Одне із завдань проблемного навчання така: учня, активно відповідає на запитання викладача, підняти на наступний щабель розвитку людини, яка хоче і вміє питати, звертати питання до себе.
Проблемне навчання, як правило, протиставляється «непроблемний», репродуктивному. Але у викладацькому процесі поєднуються обидва підходи (табл. 7).
«Непроблемний» і проблемні завдання
Приклади «непроблемних» завдань
«Непроблемний» завдання не є «слабкими». І ті й інші завдання по-своєму потрібні, просто у них різні цілі. «Непроблемний» рівень навчальної роботи формує систему необхідних стереотипів (наприклад, ЗУНов і ОУУНов). «Проблемний» рівень формує вміння усвідомлено працювати зі стереотипами, і не тільки: використовуючи продуктивні і відмовляючись від непродуктивних або застарілих, а також вибираючи серед різних стереотипних ліній поведінки найбільш підходящу, прийнятну. Цьому допомагають такі прийоми.
Прийом 1. Створення проблемних ситуацій шляхом зіставлення даних буденного і, скажімо, наукового досвіду. Не секрет, що дані життєвого і наукового пізнання нерідко суперечать один одному, завдяки чому наша життя повне парадоксів. Але часто ці протиріччя лише видимі, що здаються. Взагалі будь-яке знайомство з суперечливими фактами, з нелогічністю їх прояви вже підштовхує до проблемного мислення. Це важливе вміння викладача - знаходити факти, відкриті для доповнення, які не усталені, нерівноважні, парадоксальні, що не мають однозначного трактування.
Прийом 2. «Гра в експертів». Це дуже цікава і жива різновид попереднього прийому. В даному випадку включення звичайних, «донаукових» розумінь учнями стає можливим при використанні їх в якості експертів. Одна з переваг цього прийому - в активізації почуття власної гідності учнів, коли вони - нібито найвідоміші професори й академіки, - весь урок вони з радістю «відпрацьовують» свою роль. Психологічна перевага - в тому, що думка експерта не підлягає оцінці на істинність або хибність. Таким чином, зіставлення буденного і наукового розумінь стає по виду «дискусією рівних». «Пошук исти-ни» - головний, але «м'який» орієнтир. Нарешті, участь в «експертизу» передбачає винесення «експертом» оцінки як особистісно забарвленого думки, а значить - на уроці буде задіяний не тільки інтелект, але і весь духовний і емоційний, особисто-упереджений досвід «учасників експертизи». Результат - аргументована думка, знаходженням якого завершується «Гра в експертів», стає особистісно забарвленим надбанням учнів.
Прийом 3. Логічне розвиток двох попередніх: озброєння учнів методами виявлення і спростування невірних стереотипів і асоціацій, що склалися за межами пізнаного. Чимало подібних прикладів стосовно діяльності викладача пов'язано зі світом стереотипів.
Прийом 4. Завдання на виявлення в підручниках змістовних помилок, неточностей.
Прийом 5. Завдання на встановлення подібності там, де очевидно відмінність, і навпаки. Нескладно встановити, чому не схожі Чацький і тюрмі. А в чому їх схожість?
Прийом 6. Пред'явлення ціннісної або цільової проблематичності діяльності.
Прийом 7. Завдання з надлишковими умовами (необхідність вибору потрібної інформації в ситуації надлишкової інформації).
Прийом 8. Завдання на постановку задачі. Побачити завдання «в навколишньому середовищі» значно складніше, ніж побачити її рішення. Дивно, що цей багатогранний, нескладний і різнобічно вигідний прийом так мало використовується викладачами. Він може стати і основою домашнього завдання, і невеликий перевірочною роботою (придумати завдання по темі для сусіда по парті і потім виконати його завдання), і полегшенням праці викладача зі складання контрольних робіт чи заліків (8 «а» здає за завданнями, які підготував 8 «б», і навпаки), і гарною ідеєю для ігрового уроку або позакласного заходу.
Показником того, що проблемне навчання приносить результат, стає момент, коли учні починають більш-менш віддавати собі звіт в тому, що ж їм, власне, незрозуміло. Це означає, що включилося вміння бачити проблему. З цього починається перехід від систематичного запам'ятовування матеріалу учнем до сістематіческомупоніманію. Між іншим, ось ще один міф: «Розуміння матеріалу учням є результат пояснення цього матеріалу викладачем». Насправді пояснення і розуміння в значній мірі протилежні. Пояснення не розкриває «зон нерозуміння». Можна сказати, що учень розуміє що-небудь лише тоді, коли він може пояснити собі це сам. Адже вчення - це зовсім не «передача знань», а проростання пізнавальних конструктів у свідомості учня. Чи знайомі вам ситуації, коли учень несподівано пропонує свій, оригінальний (хоча і не завжди правильний) спосіб вирішення завдання? А коли несподівано з'ясовується, що учень вирішував завдання своїм особливим шляхом, нерідко роблячи неусвідомлені допущення і тим самим значно спрощуючи рішення? Хіба ви «вклали» в нього це знання? Ви лише запропонували учневі інформаційне поле і створили умови для діяльності. Все інше - продуктивний результат його власних пізнавальних процесів.
Прийміть уявне участь в діалозі вчених. Л.А.Оржековскій: «Кращий урок - це урок, на якому діти від дзвінка до дзвінка вирішують завдання». Д. Холт: «У нас серце радіє при вигляді повного класу дітей, які наполегливо працюють над вирішенням надуманих завдань». Виявити проблему. Яка ваша позиція з цього приводу?