Розвивальне навчання в вузі передбачає формування у студентів потреби, інтересу і вмінь удосконалювати свої знання і здібності. Свідомо готуватися до майбутньої професійної діяльності - значить розвивати необхідні здібності, вдосконалювати свої розумові якості. Для студентства навчання - первинна. Але вміння і прагнення вчитися, а головне - бажання оволодіти конкретною професією, як правило, не виникають спонтанно самі по собі в зв'язку з зарахуванням абітурієнтів до вищих навчальних закладів. Тільки благе бажання оволодіти професією не є надійною гарантією формування схильності і професійних якостей. Рідкісний абітурієнт повністю уявляє собі, що становить сутність його майбутньої професії, яких знань, умінь, навичок і здібностей вона вимагає, яка система підготовки призведе до оволодіння спеціальністю і формування потрібних рис особистості. І тому школярі, які у вуз за формальними мотивами, прирікають себе до певної міри на помилку вибору, що згодом позначається на їх навчанні та професійній підготовці. Більшість вступають до ВНЗ без урахування особистих можливостей і специфіки майбутньої професії, лише з бажання здобути вищу освіту, або престижності вузу і спеціальності, або невисокого конкурсу, або за компанію з друзями. Для становлення студента як фахівця потрібні відповідні передумови, основними індикаторами яких можуть бути професійна спрямованість і відповідна довузівська підготовка молоді. Зазвичай під професійною спрямованістю на увазі позитивне ставлення, інтерес до професії, схильність займатися нею.
Часто викладач стикається з ситуацією відторгнення студентом його предмета. При цьому він часом не розуміє, чому дана дисципліна не є для студентів значущою. Швидше за все це пояснюється неоткоордінірованнимі позиціями учасників навчального процесу, а також тим, що студенти не "бачать" навчальний предмет в плані свого професійного становлення. Викладач же, маючи на увазі загальну установку на розвиток особистості студентів, практично найчастіше зосереджується все-таки на рівні техніки і прийомів предметного характеру.
Ускладнення завдань, які належить вирішувати студентам, визначається ускладненням освоюваних ними предметних дій і лежать в їх основі когнітивних моментів. В останні роки в зв'язку з досягненнями психології спілкування акцент зміщується на проектування способів навчального діалогу: діалог між викладачем і студентом, студентів один з одним, групи студентів і викладача покликаний покращувати засвоєння, впливати на мотиваційну сферу пізнавальної діяльності учнів і на контрольно-оцінну. Цим посилюється тенденція планувати навчання як творчий процес, який не зводиться до освоєння готових правил вирішення різноманітних завдань.
Уміння включати предметні завдання в цілісну навчально-виховну ситуацію, що задає координати відносин людини до світу і до іншої людини, окреслювати статус даного наукового предмета в сфері культури і соціуму, моралі, мистецтва і буденної свідомості, вміння трансформувати ціннісні устремління студентів в конкретні навчальні цілі - все це відрізняє високі зразки психолого-педагогічних досягнень (власне, це вважалося неодмінним атрибутом майстерності викладача в усі часи).
Організація ситуації СПД передбачає чотири основні вимоги:
1) включення учасників з самого початку навчання в творчу продуктивну діяльність;
2) спільне планування учнями і викладачами системи проміжних завдань (творчих і репродуктивних), необхідних для руху до наміченого продукту, тобто вміння викладача направляти спільну діяльність не тільки на виконання технологічної роботи, а й перш за все на спільне формування мотиваційно-смислової сфери;
3) така співпраця в навчальній діяльності, в якому кожен, орієнтуючись насамперед на смислове її сторону, міг би визначати свій внесок в цю діяльність;
4) закономірна перебудова по ходу навчання вихідних взаємодій по етапах: введення в діяльність; дії, розділені між викладачем і учнями; імітовані дії; підтримані дії; саморегульовані, а потім самопобуждаемие дії.
Досвід говорить про те, що, проектуючи навчальні ситуації в стратегії СПД, викладач прагне залучити до сфери уваги цілі і смисли навчально-професійної діяльності. Цьому служить фаза введення в діяльність. Націлювання нема на власне вміння, а на спільно досягається результат діяльності приносить негайне емоційне прийняття завдання студентами. Домігшись цього, педагог уже не боїться йти на конфліктні ситуації, коли студенти (або значна частина їх) вибирають, до якого роду діям вони приєднуються (до нових, тільки що наміченим, або старим, апробованим в попередньому досвіді); чи будуть вони разом з педагогом шукати способи вирішення завдань або займуть пасивну позицію об'єкта управління; чи будуть вони діяти як партнери, допомагаючи один одному, або індивідуально. Зрозуміло, тут викладач застосовує такі прийоми, як заохочення, увага, активізація потаємних почуттів і сподівань, довіру, моральна підтримка і т.п.
Концепція СПД органічно вписується в "педагогіку співробітництва", основні ідеї якої наведені нижче.
5.3. Основні ідеї педагогіки співробітництва
1. Ідея важкою мети. Потрібно ставити перед студентами більш складну мету, вказувати на її виняткову складність і вселяти впевненість в тому, що мета буде досягнута, тема добре засвоєна.
2. Ідея опори. Це не схема, а набір ключових слів, знаків та інших опорних сигналів, особливим чином розташованих і показують логіку досліджуваного матеріалу у вигляді компактної образній (іноді різнобарвною) опорної схеми, яка сильно полегшує запам'ятовування і розуміння матеріалу і повністю виключає можливість зубріння.
3. Ідея вільного вибору. Шаталов дає учням сто завдань, щоб вони самі вибирали для вирішення будь-які з них і в будь-якій кількості. Свобода вибору - найпростіший шлях до розвитку творчої думки.
4. Ідея великих блоків. Матеріал зводиться в великі блоки, можна збільшити обсяг досліджуваного матеріалу, легше встановити логічні зв'язки, виділити провідну думку, тенденцію.