У нашій країні завершився перехід до загальної середньої освіти. Розпочата інтенсифікація навчально-виховної роботи, підвищення її якості у всіх ланках системи народної освіти пред'являють підвищені вимоги до контролю за результатами навчання та виховання. Контролю не тільки з точки зору виконання навчальної програми, а й, що не менш важливо, з точки зору всебічного розвитку дітей та підлітків.
Вирішення цих важливих питань неможливо без розробки спеціальної діагностики, спрямованої на контроль за ходом їх психологічного розвитку. Однак необхідно мати на увазі, що, чим раніше буде починатися підготовка до шкільного навчання, тим у більшого числа дітей будуть виявлятися недоліки, пов'язані з попередньою історією розвитку. Отже, контроль за процесами розвитку повинен бути особливо ретельним, для того щоб виправлення відхилень у розвитку починалося можливо раніше.
У сучасній діагностиці найбільш розроблені розділи, що стосуються проблеми відбору дітей з відхиленнями в психічному розвитку. Це пов'язано з необхідністю навчання і виховання їх в спеціальних школах. Не меншою мірою сказане стосується і до проблем діфференціаль-
ної діагностики різних психічних і нервових захворювань або, нарешті, до вирішення спеціальних завдань профвідбору. Однак наявні для цих цілей системи не можуть використовуватися для контролю за процесами нормального розвитку, хоча успішно застосовуються для вирішення зазначених спеціальних завдань.
Так, для діагностики розвитку дошкільного віку повинен бути встановлений рівень сформованості ігрової діяльності - її основних структурних компонентів (використання перенесення значень з одного предмета на інший, співвідношення ролі і правила, рівень підпорядкування відкритого правилу гри) і деяких сторін психічного розвитку (наочно-образне мислення , загальні пізнавальні мотиви, співвідношення зорового і смислового поля, використання символічних засобів, розвиток загальних уявлень).
способів, загальних для вирішення певного типу завдань, і їх усвідомлення, рівень розвитку розумової або внутрішнього плану дій, безпосередньо не накладаються на зовнішні дії, рівень розвитку узагальнень і понять).
Слід звернути увагу, що така діагностика будується на основі не штучно виділених окремих психічних процесів або функцій (сприйняття, увага, пам'ять), а певних одиниць діяльності. Це створює значно більшу конкретність діагностики, а головне - можливість намічати способи корекційно-педагогічної роботи при виявленні відставання тих чи інших сторін розвитку.
Таким чином, рівень розвитку діагностичних систем - залежна змінна від рівня фундаментальних теоретичних і експериментальних досліджень в області вікової дитячої психології, від теорії розвитку психіки в тому чи іншому періоді, від теорії переходів від одного періоду до іншого. Одночасно практика діагностичної роботи, побудованої на такій основі, буде збагачувати теорію, вказувати на нерозробленість певних її питань. Теорія психічного розвитку та практика діагностики розвитку повинні бути пов'язані один з одним як ланки одного ланцюга.
Десятиліттями залишається незмінною практика діагностики, представлена в таких системах, як у А. Біне і Д. Векслера, свідчить про їх відриві від наукових уявлень про процеси психічного розвитку дітей. З усіх зарубіжних систем діагностики з певними уявленнями про психічному розвитку пов'язані тільки система діагностики, розроблена
психологічної школою Ж. Піаже, і система прожективних методик, яка спирається на психоаналітичні теорії в їх різних варіаціях. Ці системи динамічні, вони змінюються в міру розвитку підстав, на яких побудовані.
Особливо стоїть питання про співвідношення діагностики у власному розумінні слова з порівняльними дослідженнями процесу психічного розвитку при різному вмісті і методах організації навчання, т. Е. При вирішенні загальної проблеми навчання і психічного розвитку. Під діагностикою у власному розумінні слова слід розуміти таку діагностику, в центрі якої знаходиться перш за все окремий дитина - його рівень розвитку, труднощі, прогноз та корекційно-педагогічні заходи. Порівняльно-діагностичні дослідження мають іншу задачу. У них критерії розвитку використовуються для з'ясування ефективності нових змістів навчання, організаційних форм і методів. Ці дослідження мають також практичну спрямованість - з'ясування оптимальних умов для розвитку дітей - формування провідної діяльності і пов'язаних з нею основних новоутворень.
Незважаючи на відмінність вирішуваних завдань, обидва ці типи досліджень органічно пов'язані один з одним. Жодне діагностичне засіб не може бути прийнято на озброєння для цілей діагностики щодо окремої дитини, якщо воно не пройшло перевірки в порівняльному дослідженні на масовому матеріалі, якщо не доведена його диференціюються сила, його чутливість до змін, пов'язаних як з віковим розвитком (з переходом за ступенями навчання з класу в клас в школі або від однієї вікової групи до іншої в умовах дитячого садка), так і з умовами навчання та виховання. Тільки такі методичні засоби діагностики, які мають досить достовірними коефіцієнтами відмінностей, можуть включатися в якості конкретних методик для цілей діагностики індивідуального розвитку.
Таким чином, порівняльні дослідження - важливе джерело методичних прийомів діагностики індивідуального розвитку. Однак тільки ті засоби індивідуального діагностики, які пройшли випробування в порівняльному дослідженні, можуть включатися в системи діагностики, спрямованої на з'ясування відхилень в індивідуальному розвитку. Взаємозв'язку між цими двома типами діагностичної роботи виступають в конкретній формі взаємин між фундаментальними дослідженнями та практичної діагностикою. Незважаючи на відмінність конкретних завдань, між порівняльними дослідженнями і роботою над створенням діагностичних систем існує глибока органічний зв'язок. Можна було б навести багато прикладів плідності саме таких взаємин, але ми не будемо на них зупинятися. Зазначимо лише, що, на жаль, ці два типи
роботи іноді не пов'язані організаційно, нескоординовані.
Одна з найбільш важливих і специфічних проблем діагностики, спрямованої на вивчення особливостей розвитку окремої дитини, - прогноз подальшого розвитку. Власне, без можливостей прогнозу діагностика втрачає свій основний сенс. У зарубіжних системах діагностики ця проблема вирішувалася однозначно: прогноз визначається готівковим, досягнутим до даного моменту рівнем розвитку. Постулировалось положення, що наявний рівень однозначно визначає розвиток на найближчий період.
В одній з робіт з проблеми навчання і розвитку, проведеної школою Ж. Піаже (Б. Инельдер, 1974), був зроблений висновок, що тільки те навчання призводить до розвитку, яке орієнтується на досягнутий дитиною до даного моменту рівень. Це положення, висунуте Піаже, піддавалося критиці в радянській психології Л. С. Виготським при розробці ним теорії навчання і розвитку. Він запропонував нове рішення цього питання, вказуючи, що визначальне значення для розвитку може мати тільки те навчання, яке орієнтується не на вже завершені цикли розвитку, а на ті процеси, які ще тільки починають розвиватися.
Л. С. Виготський критикував існуючі в його час методи діагностики, вказуючи, що вони визначають вже досягнутий рівень психічного розвитку, що реалізується в самовільному вирішенні дитиною пропонованих йому завдань. Ця критика в значній мірі відноситься і до сучасних методик діагностичного дослідження. Л. С. Виготським було висунуто положення про необхідність дворівневої діагностики, т. Е. Що виявляє рівень, як він називав, «актуального» розвитку і рівень «зони найближчого розвитку». Останній може бути визначений як рівень можливих досягнень дитини у співпраці з дорослим.
Це уявлення у Л. С. Виготського органічно пов'язане з його поглядами на основну закономірність виникнення і розвитку всіх вищих психічних процесів: кожна психічна функція з'являється в розвитку двічі - перший раз як интерпсихическая і другий - як интрапсихическая. Саме з дослідженням «зони найближчого розвитку» Л. С. Виготський пов'язував можливості прогнозування. Вважаємо це положення правильним. К. жаль, сам Л. С. Виготський не залишив досить розроблених методик дослідження «зони найближчого розвитку». У цій області попереду ще багато роботи. Вона нами тільки розпочато.