Складність виховного процесу визначається, перш за все, тим, що це багатофакторний і стихійний процес впливу на дитину, яке важко відстежити і повністю врахувати в процесі виховної взаємодії з кожним конкретним вихованцем. На дитину, як уже пояснювалося раніше, впливає макро-, мезо- і мікросередовище. Особливо сильний вплив робить сім'я і близьке оточення дитини.
Якщо в процесі навчання можна швидко з'ясувати зрозумів або не зрозумів, освоїв або не освоїло необхідний матеріал учень, виробилися у нього необхідні вміння та навички виконання певних пізнавальних дій, то процес виховання тривалий, безперервний і спрямований у майбутнє - сформується чи ні у вихованця певна система цінностей і відносин, чи стане вона основою його переконань і поведінки вихователь нерідко достовірно встановити в повній мірі в процесі взаємодії з вихованцем не може. Це все визначиться нерідко тоді, коли вихованець стане дорослішим і буде проявляти себе самостійно поза виховної взаємодії з вихователем. В даний час виявляються тільки окремі, нерідко чисто зовнішні результати виховання. К. Гельвецій писав, що він продовжує ще вчитися; "Моє виховання ще не закінчено. Коли ж воно закінчиться? Коли я не буду більше здатний до нього: після моєї смерті. Все моє життя є, власне кажучи, лише одне довге виховання" [1].
Виховний процес динамічний, рухливий - немає повторюваних ситуацій і варіативні результати одного і того ж педагогічного дії. Цим пояснюється, що педагогіка, особливо в області виховання, ніколи не буде подібна до книзі рецептів і розпоряджень: кожна конкретна педагогічна ситуація, кожна конкретна дитина вимагають окремого, прийнятного для даного випадку і для даної дитини рішення, але на основі загальнопедагогічних і психологічних знань вихователя.
Суб'єкт-суб'єктний характер педагогічної взаємодії найбільш яскраво проявляється саме в виховному процесі, так як все в ньому побудовано на відносинах, емоціях, симпатіях і антипатіях учасників взаємодії, їх справедливості чи несправедливості, чесності або брехливості, відповідальності або безвідповідальності і т.п. А це все важко управляється і спрямовується в необхідне русло. Вихованець саме в виховному взаємодії найбільш яскраво виявляє свою готовність сприймати виховний вплив або чинити опір йому, виставляти смислові та інші заслони, виступати суб'єктом власного розвитку і самозміни.
"Я вважаю, що ми, педагоги, повинні мати таку програму людської особистості, до якої ми повинні прагнути. І, підходячи до програми особистості, я зустрівся з таким питанням: що - це програма особистості повинна бути однакова для всіх? Що ж, я повинен вганяти кожну індивідуальність в єдину програму, в стандарт і цього стандарту домагатися? Тоді я повинен пожертвувати індивідуальної красою, своєрідністю, особливою красою особистості, а якщо не пожертвувати, то яка ж у мене може бути програма! і я не міг цього питання так просто , відвернути енно дозволити, але він у мене був дозволений практично протягом десяти років.
Я побачив у своїй виховній роботі, що так, повинна бути і загальна програма, "стандартна", і індивідуальний коректив до пий. Для мене не виникало питання: чи повинен мій вихованець вийти сміливою людиною, або я повинен виховати боягуза? Тут я допускав "стандарт", що кожен повинен бути сміливим, мужнім, чесним, працьовитим, патріотом. Але що робити, коли підходиш до таких ніжним відділам особистості, як талант? Ось іноді по відношенню до таланту, коли стоїш перед ним, доводиться переживати надзвичайні сумніви. Перед кожним педагогом таке питання буде вставати - чи має право педагог втручатися в рух характеру і направляти туди, куди треба, або він повинен пасивно слідувати за цим характером? Я вважаю, що питання має бути вирішене так: має право. Але як це зробити? В кожному окремому випадку це треба вирішувати індивідуально, тому що одна справа - мати право, а інша справа - вміти це зробити ".
Виховання часто протікає з протидією з боку вихованців, так як нові вимоги і нові установки суперечать сформованим уявленням і досвіду вихованця. До того ж важко вивчити внутрішній стан вихованця.
Результат виховного впливу по відношенню до різних дітям варіативний і невизначений: один зі спілкування з педагогом виніс позитивні установки, інший в цьому ж спілкуванні зміцнився в своїх неправильних позиціях.
У виховному процесі індивідуальний підхід набуває особливої гостроти. У процесі навчання вчитель вчить цілий клас, може організувати диференціацію але групам. Індивідуальне вплив в навчальному процесі дуже бажано, але менш можливо в постійній його організації і все-таки всі учні навчаються. Виховний вплив завжди має орієнтуватися на окремого вихованця з його індивідуальними особливостями. Це не означає, що немає колективних форм організації виховного процесу. Це означає, що ними не варто захоплюватися, так як вихователь повинен дійти до кожної особистості, а шлях цей важкий і усіяний тернами.
Успіх у вихованні досягається великими труднощами. Вимагає величезних зусиль, терпіння і послідовності в діях вихователя, високих особистісних якостей педагога.
- [1] Гельвецій К. Л. Про людину, його розумових здібностях п його вихованні. М. 1938. С. 10.
Якщо Ви помітили помилку в тексті виділіть слово і натисніть Shift + Enter