Громико Юрій В'ячеславович. доктор психологічних наук, професор, академік РАПН, президент Московської Академії культури і розвитку освіти
Громико Ніна В'ячеславівна. кандидат філософських наук, керівник програми «метапредмета» в Інноваційної мережі «миследеятельностних педагогіка», завідуюча відділом «Епістемологія миследеятельностних освіти» Міського методичного Центру з експериментальної та інноваційної діяльності в освіті Департаменту освіти м Москви
Сьогодні в школах поширене навчання дітей в проектах. Слово «проект» стало неймовірно модним. Проектом іменується все, що не є традиційним навчальним предметом і виходить за межі традиційної навчальної програми.
Головне призначення проектів - вводити дітей у діяльність проектування. Ця задача важка, оскільки вона передбачає добре оволодіння діяльнісних підходом. Вона передбачає також, що педагог знає, чим діяльність проектування відрізняється від інших типів діяльності, наприклад, від дослідження, що педагог уміє розпізнавати їх і сам хоча б трохи володіє методами дослідження і проектування.
Однак навіть в діяльність дослідження вводити учнів можуть тільки одиниці педагогів, т. К. Традиційний навчальний предмет на це початково розрахований не був і в рамках викладання традиційного навчального предмета це практично неможливо зробити. При цьому багато вчителів перебувають у щасливій ілюзії, що, передаючи інформацію з фізики або з історії, вони вже тим самим (як би само собою) навчають дітей дослідженню.
Призначення даної статті # 151; провести розрізнення дослідження і проектування, а також позначити ряд проблем, пов'язаних з їх введенням в сферу освіти.
Дослідження і проектування # 151; типи розумової діяльності. які виділяють поряд з ОРУ (організацією, керівництвом, управлінням), конструюванням, розвідкою, критикою, програмуванням і т. д.
Під типом розумової діяльності ми розуміємо зовсім певний зв'язок процесів мислення, комунікації, діяльності, рефлексії і розуміння, яка проявляється при здійсненні відповідного виду практики # 151; дослідження, програмування, управління і т. д. миследеятельность є єдність зазначених процесів. Тип єдності, тип зв'язку зазначених процесів власне і визначає той або інший тип миследіяльності 1.
Зупинимося на розгляді лише двох типів розумової діяльності # 151; дослідження і проектування. Для їх розрізнення як двох різних розумових модальностей введемо наступні параметри:
Дослідження і проектування в освіті - особлива область вивчення, т. К. Дані типи розумової діяльності тут набувають свої специфічні форми і риси і між ними виникає абсолютно не випадкова взаємозв'язок.
Відразу ж обмовимося: в даному випадку, коли ми говоримо про дослідження і проектуванні в освіті, ми маємо на увазі набагато ширший спектр питань і проблем, ніж той, який пов'язаний із завданням навчання дітей дослідження й проектування. Ми тут маємо на увазі те ціле, що має назву сферою практики освіти. І нас цікавить, як в самій цій сфері представлені дослідження і проектування. Якщо в сфері освіти як сфері колективної практики дослідження і проектування немає, якщо теоретики і практики освіти даними типами миследіяльності не володіють, не знають, що це таке, то чи правомірні взагалі твердження про те, що в сучасній школі вчать дітей дослідження й проектування? Чи може школа навчити дітей дослідження й проектування? Якщо школа як соціокультурний інститут є невід'ємною частиною освітньої галузі, то питання про наявність в сьогоднішній сфері освіти зазначених типів розумової діяльності є дуже суттєвим. Або освіта розвивається, або немає, т. К. Розвиток освіти як сфери практики обов'язковим чином передбачає розвиток зазначених типів розумової діяльності. І ті педагоги, яких цікавлять подальші напрямки розвитку сучасної освіти, ті педагоги, які беруть участь в експериментальній діяльності і створюють нові освітні моделі, в праві знати про цей рівень проблем.
Отже, перш за все, постає питання: коли взагалі виникає запит на дослідження або запит на проектування в освіті?
Запит на дослідження в освіті виникає в зв'язку з новим отриманим фрагментом практики, який необхідно психолого чином оформити, обґрунтувати, перевірити, що сталося завдяки цьому новому фрагменту практики з уже наявними психолого заделами, як цей новий фрагмент практики їх зрушує і розвиває? Новий фрагмент практики може бути, в свою чергу, отриманий завдяки реалізації проекту, завдяки розробці і впровадженню нової освітньої технології і т. Д. Дослідження, таким чином, викликається реалізацією проекту та затребується в результаті реалізації проекту.
З іншого боку, висувний дослідницька програма дає імпульс різного роду проектним ходам і проектам, що дозволяє здійснити дослідницьку гіпотезу і виростити новий фрагмент практики.
Є ряд проектів, які вже зараз вимагають запуску нових досліджень, пов'язаних не просто з вивченням сучасних інститутів, але з вибудовуванням нового знання # 151; про їх антропологічної основі. Однак виникає питання іншого плану: що в принципі має проектуватися сьогодні в освіті для того, щоб виникали нові програми дослідження? Нам видається, що повинні проектуватися різні типи зв'язку сфери освіти з іншими сферами практики. Це неминуче призведе до появи нових дослідницьких програм.
Дослідження і проектування як типи розумової діяльності пронизують собою різні сфери практики. Особлива роль сфери освіти по відношенню до інших сфер полягає в тому, що дані типи розумової діяльності можуть і повинні підтримуватися, відтворюватися і отримувати розвиток в них засобами освіти.
Це означає, що сфера освіти, інститут освіти можуть здійснювати запуск даних процесів в суспільстві в цілому. Сфера освіти є тим простором, де дані процеси культивуються, де не тільки відтворюються і вирощуються, але також проектуються нові способи і техніки дослідження і проектування, які потім переносяться в інші сфери практики. Щоб таке могло відбуватися, в школі необхідно вчитися обом типам миследеятельності.
Дослідження і проектування повинні стати предметом цілеспрямованого обученіяшкольніков.
Коли ми так говоримо, ми маємо на увазі, що дослідження і проектування можуть задавати основу сучасного змісту освіти. Однак, говорячи так, ми маємо тут на увазі зовсім не навчання школярів рутінізірованним процедурам обчислення і вимірювання, як то зазвичай мається на увазі під навчанням дослідженню. І зовсім не включення гурткові форми роботи, як то часто розуміється під проектами.
Перетворення дослідження в предмет навчання і в основу змісту освіти передбачає:
- включення учнів на різних вікових ступенях в процес перевідкриття наукових відкриттів, що дозволяє відтворювати і культивувати вже в школі різні форми наукової праці і теоретичного мислення;
- обговорення з учнями кордонів їх знання і незнання, а також кордонів сучасного знання і незнання. Введення учнів у світ парадоксів, завдяки чому школярів можна вчити такого типу дослідницької діяльності, який дійсно виводить на передній план породження людського знання;
- навчання школярів і студентів канонічним операціями і процедурами дослідження, пов'язаним з побудовою нових онтологій;
- навчання їх відповідним здібностям, що дозволяє працювати з живим знанням (пронизаним мисленням), а не з мертвої, відчуженої інформацією;
- створення відповідних освітніх форм, в яких дані методологічні установки могли б здійснюватися.
Повторюємо: є тип дослідницької діяльності, який добре освоєний і рутінізірован. А є тип дослідницької діяльності, який виводить на передній план породження людського знання. Якщо ми включаємо дитини в такі предметні дійсності, в яких дослідницька культура вже добре сформована і стала рутінізірованной, то насправді це # 151; псевдодослідження. А якщо ми дитини вводимо в таку область, де самі вчені не знають до кінця результатів, то тут дослідження може стати для школяра так само, як і для справжнього вченого, життєво необхідним завданням, і він всерйоз почне з цією областю розбиратися. Однак таких освітніх форм, в яких дана методологічна установка могла б реалізовуватися, дуже мало. Їх розробка передбачає відповідь на питання: що повинна собою являти епістемолого-антропологічна система школи, де оновлюються знання і розвивається людина.
Принципово відкритою областю, де тип дослідницької культури ще тільки складається, тільки формується, є область антропологічної інстітуціологіі. Формування самих дослідницьких підходів в даній області служить ключем до розвитку сучасних знань. Однак результати і форми дослідження, що складаються тут, неможливо безпосередньо «впихнути» в освітню практику. Необхідні спеціальні розробки, присвячені епістемолого-антропологічного проекту устрою сучасної школи, де і учнів і педагогів можна було б вводити в даний тип дослідження.
Перетворення проектування в предмет навчання і в основу змісту освіти передбачає:
- включення дітей в процес створення нових організаційно-діяльнісних форм при роботі в освітніх проектах;
- побудова дитячо-дорослих переговорних майданчиків, де можуть спільно ставитися соціокультурні проблеми і створюватися нові форми їх вирішення;
- навчання школярів відповідним здібностям # 151; цілепокладання, самовизначення, позиціювання, проблематизації і т. д. Без розвитку цих здібностей освоєння проектування неможливо.
Щоб ці вектори розвитку могли дійсно реалізовуватися в сфері освіти, дослідження і проектування повинні також стати предметом освоєння самих педагогів. Повинна бути змінена система підготовки педагогів у вищих навчальних закладах. Необхідно розробити і розгорнути в вузах систему навчання методології дослідження і проектування.
Введення педагогів в культуру і методологію дослідження передбачає постановку перед ними наступних питань:
- Як нарощувати якість нових освітніх технологій?
- Яке дидактичне, методичне та антропологічне супровід має бути спроектовано для нових освітніх технологій, щоб в школі розгортався процес освоєння діяльності дослідження, діяльності проектування?
- Які нові позиції в мегамашина освіти повинні бути для цього спроектовані?
Введення педагогів в культуру і методологію проектування передбачає введення їх в сам процес створення нових освітніх форм, нових освітніх технологій, нових дидактико-методичних принципів, а також нових позицій в просторі освіти.