Зупинимося лише на трьох проблемах, в рішення яких Л.С. Виготський зробив неоціненний внесок [1]. Перерахуємо їх: 1) формування основ спеціальної психології; 2) виділення загальних закономірностей психічного розвитку при різних дефектах; 3) діагностика вад розвитку. Почнемо з формування основ спеціальної психології.
Першим з таких умов він називає вивчення причин, залежностей і закономірностей розвитку явищ, що відносяться до області психології дітей з різними вадами розвитку. Він пише: ". поки вона (спеціальна психологія) занурена виключно в дослідження зовнішнього прояву речей, вона залишається на рівні емпіричного знання і не може бути наукою в цьому сенсі цього слова »[2, с. 264].
Другим за важливістю умовою становлення спеціальної психології Л.С. Виготський вважає створення адекватних методик дослідження, кажучи, що це «історичного значення завдання». Адекватна методика дозволяє «перейти від простої наукоподібної емпірії до істинно наукового способу мислення і пізнання» [2, с. 258].
Інша загальна закономірність міститься в сформульованих
Л.С. Виготським уявленнях про первинних і вторинних недоліки психічного розвитку. Органічне ушкодження, наприклад ураження равлики, викликає випадання слуховий перцепції (при глухоті) або її недостатність (при приглухуватості), що виступає в якості первинного дефекту (нестачі). Вторинним дефектом розвитку психічної діяльності є порушення формування мови. У разі повної відсутності слухових відчуттів і сприйняття розвиток словесної мови у дитини стає зовсім неможливим без створення особливих умов і застосування спеціальної педагогічної роботи та технічних засобів. У свою чергу, відсутність словесної мови неминуче позначається на розвитку мислення дитини, що виступає в якості недоліків третього порядку; їх наслідок - інші недоліки психічного розвитку. Точно так само можуть бути вказані первинні, вторинні і т. Д. Недоліки психічного розвитку при пошкодженні органів зору або при органічному ушкодженні центральної нервової системи, як це має місце при розумової відсталості або при дитячому церебральному паралічі. Таким чином, були виділені деякі загальні закономірності психічного розвитку дітей з різними вадами. По відношенню до закономірностям нормального психічного розвитку вони, разом з тим, є специфічними.
«Значення слів у свідомості розумово відсталих учнів. дуже невизначені, нечітко відмежовані одна від одної, розпливчасті. В силу цього спостерігаються своєрідні відносини між словами, що вживаються в мові школярів, і предметами об'єктивної дійсності. У своїй промові учні допускають занадто широкі "узагальнення". Це проявляється в тому, що діти довільно переносять назву одного з однорідних об'єктів на інший. У ряді випадків учні одним і тим же словом позначають не тільки однорідні, а й досить різні предмети. <.> Характерно, що підставою для. непомірно розширеного використання слів служить не суттєве, а чисто зовнішнє. схожість між предметами »[3, с. 142]. «. Узагальнення, якими школярі опановують в процесі навчання і успішно користуються в умовах, близьких до навчальної діяльності, лише повільно і поступово перебудовують встановилися у них способи осмислення дійсності »[3, с. 249].
Р.М. Боскис пише про те, що «... слова вживаються в значенні, що спирається тільки на наочний досвід дитини, вони не містять не тільки абстрактного узагальнення, але і не є" псевдопоняттями ". Характерна. заміна одних слів іншими демонструє перед нами їх розширену предметну віднесеність. Про те ж свідчить змішання слів, що відносяться до однієї ситуації, і заміна слів, що позначають назву предмета назвою дії або ознаки предмета і т. П. Все це відображає дуже повільно розвивається здатність мовного узагальнення. »[4, с. 747].
Легко побачити, що в обох уривках описуються одні й ті ж характеристики: диффузность словесних узагальнень, розширена предметна віднесеність, опора на зовнішні ознаки, уповільнене оволодіння словесними узагальненнями, хоча в першому уривку мова йде про розумово відсталих, а в другому - про глухих.
Найкоротшим шляхом до досягнення такого розуміння може служити проведення порівняльних досліджень. У спеціальній психології давно прийнято за правило при вивченні будь-якої групи дітей з певним недоліком розвитку мати контрольну групу нормально розвиваються однолітків. Однак для виявлення специфічних закономірностей психічного розвитку при різних фізичних і розумових недоліки цього мало. Повною мірою специфічні особливості та закономірності виявляються в тому випадку, коли за допомогою одних і тих же методик паралельно вивчається психічна діяльність дітей з вадами розвитку різних типів. Таких досліджень поки небагато, але саме вони найбільш продуктивні. Як приклад може бути наведена робота Т.В. Єгорової, В.А. Лонин і Т.В. Розанової, в якій представлені результати порівняльного вивчення наочно-образного мислення у дітей з вадами зору, слуху та розумового розвитку [5]. Такого роду порівняльні дослідження дозволяють не тільки встановлювати справді специфічні особливості психічного розвитку аномальних дітей, а й глибше розуміти будову і динаміку відповідних психічних процесів у нормально розвиваються дітей. Безсумнівно, що фундаментальні закономірності психічного розвитку аномальних дітей були виділені Л.С. Виготським саме тому, що з самого початку діяльності в області дефектології його займали різні типи порушеного розвитку: сліпота, глухота і розумова відсталість. Виявлення специфічних закономірностей всіх згаданих вище рівнів - справа майбутнього. Поки їх встановлено не надто багато. Наведемо приклад суто специфічних закономірностей, що спостерігаються при порушеннях розумового розвитку. Психологами досить глибоко вивчався феномен дитячого словотворчості, що спостерігається в кінці раннього - початку дошкільного періоду розвитку дитини. Але у розумово відсталих дітей в період формування неологізми не з'являються, відсутні вони і в перші роки їх шкільного навчання. А у дітей з затримкою психічного розвитку неологізми з'являються тоді, коли в мові нормально розвиваються дітей вони вже пропадають, - на шостому-сьомому році життя.
Ще однією суто специфічною особливістю розумово відсталих дітей є можливість формування умовних зв'язків на надпороговие сигнали (освіта будь-яких реакцій, вироблення навичок) без їх вербалізації. Добре відомо, що у нормально розвиваються дітей починаючи з п'яти-, шестирічного віку, коли, як зазначав Л.С. Виготський, відносно незалежно розвивалися мова і мислення зливаються, все тісніше об'єднуються, мова стає осмисленою, а мислення - оречевленія.
При всіх порушеннях розвитку спостерігаються відставання і дефекти в розвитку моторики (своєрідні при різних типах порушеного розвитку), відзначаються також недоліки словесного опосередкування, специфічні для кожного типу порушеного розвитку. Виявлення всіх закономірностей різних рівнів залишається справою майбутнього [6].
Проблема загальних і специфічних закономірностей аномального розвитку, яка відноситься до консолідації окремих напрямків вивчення психічного розвитку і психічної діяльності при недоліках слуху, зору та інших дефектах, має і самостійне значення. Розкриття цих закономірностей може забезпечити підвищення ефективності корекційної роботи і дати ключі до науково обгрунтованого якісному підходу і психолого-педагогічної діагностики порушень розвитку.
Проблема діагностики становить останню (третю) проблему, на якій ми зупинимося. Для Л.С. Виготського була очевидною недостатність, а то й сказати повна непридатність, для цілей дефектології застосовувалися в той час стандартизованих тестів, при підрахунку результатів яких складалися, як він говорив, «метри з кілограмами». Він вважав за необхідне замінити їх якісними методиками. Незадоволеність тестами висловлювали і інші вітчизняні психологи, зокрема П.П. Блонський, який у своїй книзі «Важкі діти» призводить експериментальні дані, які свідчать про неспроможність ідеї про природженому інтелекті, що лежала в основі тестів Біне - Симона.
Але чи можлива альтернатива: чи не кількісна, а якісна оцінка?
Однак якісні відмінності між різними типами розвитку існують, і їх розуміння закладено в уявленнях Л.С. Виготського про первинні, вторинних і подальшого порядку вадах розвитку. Властива кожному типу порушеного розвитку система цих недоліків створює своєрідну (т. Е. Властиву тільки даному типомнедостатності) структуру розвитку, незважаючи на індивідуальні коливання окремих показників. Саме своєрідне поєднання порушень первинних, вторинних і наступних порядків визначає специфічну структуру розвитку, що і дозволяє досвідченому педагогу тільки на основі досить тривалого спостереження розрізняти дітей із затримкою психічного розвитку та дітей із загальним недорозвиненням мови або з легким ступенем розумової відсталості, не дивлячись на їх схожість за багатьма проявам. Однак така емпірична диференціація не піддається формалізації. Завдання психологів і полягає у створенні таких діагностичних методик, які дозволили б на науковій основі диференціювати первинні недоліки психічного розвитку від вторинних, т. Е. Повноцінно використовувати відповідні подання Л.С. Виготського з урахуванням накопичених даних психологічного вивчення дітей з різними порушеннями розвитку.
Найважливішу роль в розробці таких діагностичних методик повинні зіграти і уявлення Л.С. Виготського про зонах актуального і найближчого розвитку. Він сам дає модель методики, яка може бути для цього використана. Це методика експериментального формування понять - прототип навчального діагностичного експерименту. Саме побудова діагностичних методик у формі навчального експерименту дозволяє виявити відмінності в обсязі зони найближчого розвитку, яка є у всіх дітей. Але якщо у нормально розвивається дитини вона може бути дуже значною, то у розумово відсталого обсяг її порівняно невеликий [8].
Застосування ідей Л.С. Виготського про специфічні закономірності психічного розвитку, своєрідності структур порушеного розвитку та зону найближчого розвитку в розробці психодіагностичних методик має привести до створення наборів диференційно-діагностичних методик, т. Е. Наборів методик, що дають можливість здійснити справжню якісну діагностику.
Завдання для самостійної роботи по темі
«Проблема діагностики і корекції відхилень