Глава 2 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ ПОРУШЕНЬ РОЗВИТКУ У ДІТЕЙ
Анастази А. Психологічне тестування: У 2 кн. / Под ред. К. М. Гуревича. - М. 1982. - Кн. 1. - С. 17-29, 205-316.
Виготський Л. С. Діагностика розвитку і педологическая клініка важкого дитинства // Собр. соч. У 6 т. - М. 1984. - Т. 5. - С. 257-321.
Земський X. С. Історія олигофренопедагогики. - М. 1980. - Ч. III, IV.
Лубовский В. І. Психологічні проблеми діагностики аномального розвитку дітей. - М. 1989. - Гл. 1.
Психологічна діагностика / Под ред. К.М.Гуревіча. - М. 1981. -Гл. 1, 3.
Ельконін Д. Б. Деякі питання діагностики психічного розвитку дітей: Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей. - М. 1 981.
Лазурский А. Ф. Про природному експерименті // Хрестоматія з вікової та педагогічної психології / За ред. І.І.Ільясова, В.Я.Ляудіс. - М. 1980. - С. 6-8.
Школи для розумово відсталих дітей за кордоном / Под ред. Т. А. Власової та Ж.І.Шіф. - М. +1966.
За даними наукового Центру здоров'я дітей РАМН, сьогодні 85% дітей народжуються з вадами розвитку і неблагополучним станом здоров'я, з них не менше 30% потребують комплексної реабілітації. Кількість дітей, яким потрібна корекційно-педагогічна допомога, досягає в дошкільному віці 25%, а за деякими даними - 30 - 45%; в шкільному віці 20 - 30% дітей потрібна спеціальна психолого-педагогічна допомога, а понад 60% дітей належать до групи ризику.
Збільшується кількість дітей з прикордонними і поєднаними порушеннями розвитку, яких не можна однозначно віднести ні до одного з традиційно виділяються видів психічного дизонтогенеза.
В даний час існує велика різноманітність спеціальних освітніх установ. Поряд зі спеціалізованими дитячими освітніми установами (ДНЗ) та спеціальними (корекційним) школами I-VIII видів, в які діти надходять внаслідок ретельного відбору і в яких реалізуються спеціальні освітні програми, затверджені Міністерством освіти РФ, відкриті недержавні установи, реабілітаційні центри, центри розвитку, змішані групи і т.п. в яких перебувають діти з різними порушеннями, часто різного віку, в силу чого реалізація єдиної освітньої програми стає неможливою і зростає роль індивідуального психолого-педагогічного супроводу дитини.
У той же час в масових дитячих садках та загальноосвітніх школах зустрічається велика кількість дітей, неблагополучних в психофізичному розвитку. Виразність цих відхилень може бути різна. Значну за чисельністю групу становлять діти з різко вираженими, а отже, важко виявляються відхиленнями у розвитку рухової, сенсорної або інтелектуальної сфери: з порушеннями слуху, зору, оптико-просторових уявлень, опорно-рухового апарату, фонематичного сприйняття, з емоційними порушеннями, з недоліками мовного розвитку, з розладами поведінки, з затримкою психічного розвитку, соматично ослаблені діти. Якщо до старшого дошкільного віку виражені порушення психічного або (і) фізичного розвитку, як правило, бувають виявлені, то мінімальні порушення тривалий час залишаються без належної уваги. Однак діти з подібними проблемами відчувають труднощі при засвоєнні всіх або деяких розділів програми дошкільного закладу, так як виявляються стихійно інтегрованими в середу нормально розвиваються однолітків без спеціально організованої кор-рекціонно-педагогічної допомоги. Незважаючи на те що для багатьох з цих дітей не потрібні особливі освітні умови, відсутність своєчасної корекційно-розвиваючої допомоги може призвести до їх дезадаптації. Тому дуже важливо своєчасно виявляти не тільки дітей з вираженими порушеннями розвитку, а й дітей з мінімальними відхиленнями від нормативного розвитку.
Описані тенденції в освіті дітей з вадами розвитку показують, що сьогодні роль психодіагностики порушень розвитку дуже велика: потрібно своєчасне виявлення дітей з порушеннями розвитку в популяції; визначення їх оптимального педагогічного маршруту; забезпечення їх індивідуальним супроводом в спеціальному або загальноосвітньому закладі; розробка планів індивідуального навчання і програм індивідуальної корекції для проблемних дітей в масовій школі, для дітей зі складними вадами розвитку і важким ступенем порушень психічного розвитку, для яких відсутні типові освітні програми. Вся ця робота може бути здійснена тільки на основі глибокого психодіагностичного вивчення дитини.
Діагностика вад розвитку повинна включати три етапи. Перший етап отримав назву скринінг (від англ, screen - просівати, сортувати). На цьому етапі виявляється наявність відхилень у психофізичному розвитку дитини без точної кваліфікації їх характеру і глибини.
Третій етап - феноменологічний. Його мета - виявлення індивідуальних особливостей дитини, тобто тих характеристик пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, працездатності, особистості, які властиві тільки даної особи і повинні прийматися до уваги при організації індивідуальної корекційно-розвиваючої роботи з ним. В ході цього етапу на основі діагностики розробляються програми індивідуальної корекційної роботи з дитиною. Велику роль тут відіграє діяльність психолого-медико-педагогічних консиліумів (ПМПК) освітніх установ.
Для успішного здійснення психолого-педагогічної діагностики порушеного розвитку необхідно зупинитися на розгляді поняття «порушене розвиток».
Сучасна вітчизняна спеціальна психологія базується на позиціях суспільно-історичного походження психіки. На її розвиток величезний вплив зробили ідеї Л. С. Виготського про прижиттєвому формуванні психіки дитини шляхом присвоєння культурно-історичного досвіду.
Розвиток психічних функцій проходить ряд етапів, і тільки після цього вони стають складними психічними процесами. Всі складні форми психічної діяльності (довільна увага, логічна пам'ять, абстрактне мислення і ін.) Мають опосередковане будова, в якому головна роль належить мови. Слово може заміщати предмети та явища в їх відсутності, Опосередковуючи тим самим перебіг будь-якого психічного процесу і стаючи одним з ланок його структури. Мова переводить будова і здійснення вищих психічних функцій на новий, більш високий рівень. Центральний момент формування вищих психічних функцій - виникнення символічної діяльності, оволодіння словесними знаками. Спочатку знак виступає як зовнішній, допоміжний, стимул. Л. С. Виготський вказував, що кожна психічна функція в своєму розвитку проходить дві стадії: на першій стадії, «інтерпсихологичеських», функція існує як форма взаємодії між людьми, на другий - як внутрішній, «інтрапсіхологіческій», процес.
Процес формування вищих психічних функцій розтягнутий на роки. Він зароджується в мовному спілкуванні і завершується повноцінної символічною діяльністю. Психічне розвиток дитини, формування його особистості тісно пов'язані з процесами навчання і виховання.
Таким чином, вищі психічні функції розглядаються психологією як складні психічні процеси, що виникають на основі елементарних сенсорних процесів, які потім «інтеріорізіруются», перетворюючись в розумові дії. Вирішальна роль у формуванні вищих психічних функцій належить мови, завдяки якій вони стають усвідомленими і довільними. Для пояснення психофізіологічних механізмів вищих психічних функцій використовується концепція П. К. Анохіна про функціональні системи. А. Р. Лурія вказував, що функціональні системи не з'являються в готовому вигляді до моменту народження дитини, а формуються в процесі його спілкування і предметної діяльності і є матеріальним субстратом психічних функцій.
Функціональна система - це динамічне утворення, що інтегрує значне число анатомічних і фізіологічних утворень, часто розташованих в різних частинах нервової системи, проте об'єднаних для виконання одного завдання.
Вітчизняні психологи (А. Р.Лурія, А. Н.Леонтьев) неодноразово підкреслювали, що фізіологічною основою вищих психічних функцій є не окремі ділянки або центри кори головного мозку, а функціональні системи спільно працюючих коркових зон. Ці функціональні системи формуються в процесі життєдіяльності дитини, поступово набуваючи характеру складних, міцних міжфункціональних зв'язків. Це важливе наукове становище докорінно змінило уявлення про сутність розвитку людської психіки.
У дослідженнях фізіологів і психологів показано, що зрілість окремих функціональних систем на певних етапах розвитку неоднакова: одні системи вже сформувалися, інші тільки починають формуватися. В цьому і полягає принцип гетерохронности - неодночасність розвитку функціональних систем. Кожна функціональна система і навіть окремі її ланки мають власну, особливу програму розвитку, але працюють як єдине ціле. Інтеграційна діяльність кори головного мозку визначає найтісніше взаємодія різних функціональних систем, їх взаємозумовленість. Поряд з гетерохронность дозрівання окремих функціональних систем необхідна синхронність в їх взаємодіях. У кожному віковому періоді певна функціональна система повинна знаходитися в певній мірі зрілості, інакше не зможе здійснюватися погоджена діяльність цих систем (Л. О. Бадалян).
Л.С.Виготський узагальнив роботи своїх попередників (Г.Я.Трошіна, А. С. Грибоєдова, Е.Сегена, М. Монтессорі та ін.) І розробив концепцію аномального розвитку. В основу цієї концепції покладено культурно-історична теорія психічного розвитку, яку Л. С. Виготський розробив, вивчаючи особливості нормального розвитку.
Основні положення концепції аномального розвитку Л. С. Виготського не втратили свого значення до сьогоднішнього дня. У 50-90-і рр. XX ст. вони отримали розвиток в працях провідних вітчизняних вчених Т.А.Власовой, Ж.І.Шіф, В.І.Лубовского, В.В.Лебединский, Е.М.Мастюкова і ін.
Ще Г.Я.Трошін висунув ідею про загальні закономірності нормального і аномального розвитку, що підтвердилося надалі в роботах багатьох дослідників (Т. А. Власова, Ж. І. Шиф, В.І.Лубовскій).
І при нормальному, і при порушеному розвитку формування психіки дитини носить поступальний характер. Кожен з етапів розвитку завершується формуванням принципово нових якостей - новоутворень, які, в свою чергу, стають основою для наступного етапу.
У той же час може бути виділений ряд закономірностей, які не спостерігаються у «нормальних» дітей, але характерних для дітей з порушеннями розвитку. Загальні закономірності аномального розвитку були систематизовані і узагальнені в працях Т. А. Власової та В.І.Лубовского.
Зміни способів комунікації виявляються в тому, що у дітей порушується мовне спілкування, зростає роль невербальних засобів комунікації. Як загальну закономірність аномального розвитку В.І.Лубовскій відзначав порушення здатності до прийому та переробки інформації: зменшується швидкість і обсяг сприймають інформації, порушується зберігання інформації і її використання. Ще одна загальна закономірність аномального розвитку - порушення словесної регуляції діяльності, що проявляється в недостатності і специфічні особливості словесного опосередкування.
Труднощі при прийомі і переробці інформації, труднощі словесного опосередкування, особливо вербалізації, спотворення запам'ятовується ведуть до порушень в розвитку мислення, зокрема до уповільнення формування процесів узагальнення і відволікання, труднощам символізації.
Всі ці особливості формування пізнавальної та мовленнєвої діяльності ведуть до порушень пізнання навколишнього світу, запас знань і уявлень про який у дітей з проблемами в розвитку завжди недостатній.
Однак поряд з особливостями розвитку, які ведуть труднощі адаптації та навчання дітей з порушеннями розвитку, існують і закономірності позитивного характеру. Одна з них була відзначена ще Л. С. Виготським як наявність потенційних можливостей формування психіки у дітей з порушеннями розвитку у вигляді зони найближчого розвитку. Ще одна закономірність була сформульована В.І.Лубовскім при вивченні словесної регуляції дій у дітей. Він показав можливість вироблення нових умовних зв'язків без участі мови або при частковому словесному опосередкування, що може розглядатися як компенсаторний механізм, який сприяє більш легкому утворенню умовних зв'язків. Таким чином, порушене розвиток має закономірності, що характеризують як відставання в формуванні психіки, так і можливу компенсацію порушень.
- з порушеннями слуху (глухі і слабочуючі);
- з порушеннями зору (сліпі і слабозорі);
- з порушеннями функцій опорно-рухового апарату;
- з важкими порушеннями мови;
- із затримкою психічного розвитку;
- розумово відсталі;
- з важкими порушеннями емоційно-вольової сфери;
- з порушеннями поведінки;
- зі складними вадами розвитку, у яких поєднуються два або більше первинних порушення.
Таким чином, в результаті поєднання первинних і вторинних порушень при аномальному розвитку формується складна картина порушень, яка, з одного боку, індивідуальна у кожної дитини, а з іншого - має багато схожих характеристик в межах кожного типу порушеного розвитку.
Ця специфіка визначає необхідність створення спеціальних освітніх умов, відповідних психофізичних особливостей дітей, що відносяться до кожного типу порушеного розвитку.
Таким чином, провідними теоретико-методологічними положеннями, на яких будується сучасна психодіагностика порушеного розвитку, є такі:
1. Кожен тип порушеного розвитку характеризується властивою тільки йому специфічної психологічної структурою. Ця структура визначається співвідношенням первинного і вторинних порушень, ієрархією вторинних порушень.
2. Усередині кожного типу порушеного розвитку спостерігається різноманіття проявів, особливо за ступенем і вираженості порушень.
3. Діагностика будується з урахуванням загальних і специфічних закономірностей порушеного розвитку.
4. Діагностика орієнтується на виявлення не тільки загальних і специфічних недоліків розвитку, а й позитивних властивостей дитини, його потенційних можливостей.
Психодіагностика порушень розвитку виявляє своєрідність> 'психічного розвитку дитини, його психолого-педагогічні особливості. Знання цих особливостей дозволяє визначити тип освітнього закладу, відповідний можливостям дитини, програму його дошкільної та шкільної освіти, розробити індивідуальну програму медико-психолого-педагогічної допомоги.