§ збір даних відповідно до завданням дослідження;
§ переробку та інтерпретацію отриманих даних;
Для збору даних про особливості міжособистісних, неформальних відносин дитини з оточуючими застосовуються дослідні та діагностичні методи, використовувані як в психології, так і в педагогіці. Це тести, спостереження, різноманітні види опитування, природний експеримент, проектні методики.
§ по-перше, найчастіше використовуються технологічно які опрацьовані, що не апробовані, що мають сумнівну наукову практичну цінність методи діагностики;
§ по-друге, в процес діагностування залучаються фахівці, які не мають відповідної кваліфікації. Відомо, що найбільш інформативні діагностичні
методики допускають певну свободу в інтерпретації їх результатів, і якщо вони потрапляють в руки некваліфікованого дослідника, це призводить до некомпетентної інтерпретації діагностичних даних, що може перешкодити і розуміння причин труднощів, наявних у дитини у взаєминах з оточуючими, і корекції і позитивному розвитку цих відносин.
§ принцип особистої відповідальності та спеціальної підготовки осіб, які використовують псіходігностіческіе методики;
§ принцип обмеженого поширення психодіагностичних методик;
§ принцип забезпечення суверенних прав особистості;
§ принцип психопрофилактического викладу результатів.
Про практику проведення діагностики розвитку дитини в системі дошкільної освіти
З метою здійснення координації та контролю за проведенням атестації дошкільних освітніх установ, надання методичної допомоги фахівцям в галузі дошкільної освіти, а також захисту дитини від негативних наслідків непрофесійного використання методів діагностики дітей дошкільного віку Міністерство загальної та професійної освіти Російської Федерації просить довести до відома Центрів розвитку освіти, атестаційних служб, ІПК, дошкільних освітніх установ наступне.
Останнім часом в системі дошкільної освіти Російської Федерації все більшого поширення набуває практика проведення психолого-педагогічної діагностики, в тому числі тестування, дітей дошкільного віку. Саме по собі використання діагностики є позитивним моментом освітнього процесу. Однак сьогоднішній стан цієї практики характеризується низкою негативних тенденцій.
По-перше, все більш масовий характер набуває неправомірне застосування тестування дітей в процесі атестації дошкільних освітніх установ, при атестації педагогічних і керівних працівників, при переході дітей з дошкільного закладу до першого класу загальноосвітньої школи. У ряді випадків були навіть зафіксовані окремі спроби тестування дітей при прийомі в дошкільний навчальний заклад. По-друге, часто використовуються технологічно які опрацьовані, що не апробовані, що мають сумнівну наукову і практичну цінність методи діагностики. Результати такої діагностики не відображають реальної картини розвитку дитини і, отже, не можуть підвищити ефективність освітнього процесу. По-третє, в процес діагностування залучаються фахівці, які не мають відповідної кваліфікації. Це призводить до некомпетентної інтерпретації діагностичних даних, до помилок у визначенні рівня розвитку дитини, що може дезорієнтувати педагогів і батьків при взаємодії з дітьми.
Діагностика розвитку дітей дошкільного віку, будучи включена в дошкільну освіту, покликана допомагати педагогам і батькам дитини правильно будувати з ним педагогічне спілкування. Специфіка дошкільного віку полягає в тому, що всі психічні процеси дуже рухливі і пластичні, а розвиток потенційних можливостей дитини в значній мірі залежить від того, які умови для цього розвитку створять йому педагоги і батьки. Псіхологоребенка дошкільного віку, переважно в першу чергу мати на увазі його «схильності», які виступають основою подальшого розвитку здібностей.
Ця специфіка не дозволяє вважати результати діагностики (навіть в тому випадку, якщо вони достовірні) стійкими і визначають долю дитини. Будь-яке досягнення дитини дошкільного віку на кожному етапі його розвитку є проміжним і служить лише підставою для вибору педагогом методів і технологій для індивідуальної роботи. Не можна допустити, щоб дані тестування були підставою для навішування на дитину «ярлика». Особливо важкі наслідки можуть мати недостовірні результати тестування. Вони можуть мати негативний вплив як на розвиток особистості, так і на подальшу освітню траєкторію дитини.
<…> Ситуація ускладнюється зростаючим потоком психодиагностической літератури низької якості. Передруку застарілих варіантів зарубіжних тестів часто супроводжуються некомпетентною інтерпретацією, містять масу помилок, що призводить до спотворення одержуваних висновків. Широкомасштабна публікація діагностичних методик (з «ключами») породжує у непрофесіонала враження про їх доступності та зводить нанівець цінність зазначених методик. Для порівняння: у світовій практиці фахівець з тестування крім базового психологічного освіти повинен отримати освіту в галузі практичної діагностики і відповідний сертифікат.
Крім того, проведення діагностики завжди пов'язане з етапом інтерпретації, тобто пояснення отриманих даних з точки зору розвитку дитини. Відомо, що найбільш інформативні діагностичні методики допускають найбільшу свободу в інтерпретації їх результатів. В руках кваліфікованого психолога ці методики є інструментом отримання глибокої і точної інформації про рівень розвитку і схильностях дитини. У той же час саме ці методики становлять найбільшу небезпеку, якщо вони потрапляють в руки некваліфікованого або несумлінного дослідника.
Проведення будь-діагностики завжди пов'язане з питаннями: з якою метою вона проводиться. як будуть використані її результати? Дані діагностики дозволяють педагогам і батькам стежити за ходом розвитку дитини і здійснювати індивідуальний підхід, в цьому полягає позитивна роль діагностики в системі дошкільної освіти <…>
Психолого-педагогічна діагностика в системі дошкільної освіти: проблеми і перспективи
Відкриваючи засідання Круглого столу, ведуча (Є.Г. Юдіна) зазначила, що практика психолого-педагогічної діагностики почала поширюватися в системі освіти Росії на початку 90-х років. За минулі кілька років в цій галузі накопичились проблеми, які останнім часом активно обговорюються психолого-педагогічною спільнотою. Більш того, деякі з цих проблем настільки загострилися, що їх обговорення вийшло за межі узкопрофессионального кола і вони все частіше стають предметом розглядів на нормативно-правовому рівні. Зазвичай це відбувається, коли діагностика виявляється пов'язаної з важкими переживаннями для дітей та їх батьків і в кінцевому підсумку стає джерелом грубого порушення їх прав. Дошкільна освіта в цьому сенсі є дуже вразливою сферою, оскільки психологічна травма, нанесена в цьому віці, особливо болісно сприймається і дитиною, і його батьками.
Окреслюючи коло проблем для дискусії, ведуча запропонувала розглядати їх як умовно відносяться до трьох «верствам». Перший з них, найбільш очевидний, пов'язаний з практикою використання психолого-педагогічної діагностики в дошкільному закладі або при надходженні дитини в школу. Основні проблеми, що стосуються цієї верстви, можна було б позначити через питання «Хто діагностує?», «Що вибирається в якості предмета діагностики?», «Як це робиться в кожному окремому випадку?», «Навіщо проводиться діагностика в кожному конкретному випадку? »На перший план, таким чином, виноситься коло питань, пов'язаних з кваліфікацією і рівнем професіоналізму практичного психолога чи педагога, що займається діагностикою.
Другий «шар» утворюють проблеми, які, на перший погляд, є більшою мірою теоретичними, пов'язаними з науковими уявленнями про психологію розвитку, а також з закономірностями розвитку вітчизняної освіти. Однак при найближчому розгляді вони виявляються досить тісно дотичними з реальними процесами проведення діагностичних процедур в дитячих садах. Це питання про віковій нормі і умовах розвитку; для дошкільного віку ця проблема стоїть особливо гостро, оскільки психологам давно відома специфіка розвитку дитини в цей період. Це також питання про те, наскільки тип розвитку пов'язаний з типом освіти, - питання, яке виникає в контексті варіативності освіти. Наскільки залежить діагностика розвитку від типу освітньої програми? Це, нарешті, питання про різні види діагностики, в тому числі про правомірність використання деяких методик (наприклад, проективно-особистісних) з метою оцінки якості освіти. Яка роль тестування в освіті взагалі та в дошкільній освіті зокрема, з огляду на, наприклад, що тести досягнень в цьому віці не можуть носити тільки ЗУНовскій характер?
Було відзначено, що діагностика в освіті виникла з гуманними цілями. В основному вона повинна була використовуватися для виділення дітей з аномаліями в розвитку і переслідувала своєю метою надання допомоги таким дітям. Необхідно, щоб психологічна діагностика була спрямована на особистість дитини, психолог повинен прагнути допомагати, а не коригувати його розвиток. При цьому рядовий практичний психолог в ДНЗ повинен обмежуватися відносно нескладними тестами; особистісні тести повинні використовуватися тільки високопрофесійними психологами, оскільки вони найбільш складні в проведенні і в інтерпретації отриманих даних. Абсолютно необхідно ввести законне нормування проведення діагностики: зокрема, треба заборонити тестувати дитину без дозволу батьків.
<…> Важливим аспектом проведення діагностики в освітній установі є її організація. Якщо перед діагностикою дійсно стоїть завдання надавати дитині допомогу, а не формувати групи, то дитина не потребує проведення спеціальної діагностики відразу; необхідно враховувати адаптаційний період. У цей період основним засобом діагностики має бути спостереження в групах, в процесі якого психолог і виявляє «проблемних» дітей. Це означає, що абсолютно не потрібно діагностувати всіх дітей підряд: спостереження економить час і сили, а потім психолог разом з педагогом розробляють конкретну програму допомоги цій дитині. Це дуже важливий принцип організації роботи психолога: він повинен працювати в тісному контакті з педагогом.
<…> Теза щодо необхідності корекції за результатами діагностики, мабуть, абсолютно справедливий, коли мова йде про дійсних відхилень у розвитку, але викликає сумніви, якщо ми маємо справу з варіантом норми. Результатом діагностики може бути індивідуальний варіант розвитку і його корекція, необхідність якої часто диктується або кон'юнктурними, або іншими, що не стосуються справи міркуваннями. Те ж можна сказати щодо повідомлення тієї конфіденційної інформації, яка часто міститься в результатах діагностики: важливо враховувати, кому і в якій формі вона може повідомлятися. Це один з основних питань етики роботи практичного психолога.