Моделі - ключові характеристики освітнього процесу
Модель навчання - систематизований комплекс основних закономірностей учня і викладача при здійсненні навчання, підрозділяється на два види моделей - педагогічні та андрагогіческіе.
Сучасні моделі організації навчання можна розділити на дві групи: до першої належать ті, в основі яких лежать педагогічні конструкції (цілі - ідеали), до другої відносимо такі моделі, які побудовані на нових можливостях дидактичних засобів навчання. Поворот казахстанського освітнього простору до людини, його звернення на новому витку історії до гуманістичних ідей викликає підвищений інтерес педагогів до побудови різних моделей навчання, спрямованих на розвиток сутнісних сил людини [7].
Сучасна модель навчання відображає психологічні закономірності організації і здійснення процесу освіти, що навчаються різного віку і в різних умовах.
Найбільш уживаною в педагогічній практиці вважається класифікація за характером і змістом протиріч в навчальній проблеми:
1) невідповідність між наявними в учнів знаннями і новою інформацією;
2) різноманіття вибору єдиного правильного або оптимального варіанту рішення;
3) нові практичні умови використання учнями вже наявних у нього знань;
4) протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і його практичної неосуществимостью або доцільністю;
5) відсутність теоретичного обгрунтування практично досягнутого результату.
Відповідно до думки Г.К. Селевко, будь-яка освітня модель повинна задовольняти деяким основним вимогам, а саме:
· Системність: педагогічна технологія повинна мати всі ознаки системи: логікою процесу, взаємозв'язком всіх його частин, цілісністю.
· Керованість: представляє можливість діагностичного цілепокладання, планування, проектування процесу навчання, поетапної діагностики, варіювання засобами і методами з метою корекції результатів.
· Ефективність: сучасні педагогічні технології існують в конкурентних умовах і повинні бути ефективними за результатами і оптимальними за витратами, гарантувати досягнення певного стандарту навчання.
· Відтворюваність: має на увазі можливість застосування педагогічних технологій (повторення, відтворення) в інших однотипних освітніх установах іншими суб'єктами [7].
Загальна характеристика моделей навчання як систематизованого комплексу
Продуктивна робота при досягненні освітніх цілей, які стоять перед сьогоднішніми загальноосвітніми та професійними школами, вимагає відповідності їм і моделей навчання, а також послідовну реалізацію її на практиці. Такі моделі повинні, перш за все, забезпечувати учнів, міцними і одночасно систематизованими знаннями, мобільними і оперативними, а також надати певні умови, які сприяють реалізації вже відомого нам вимоги: навчити учнів вчитися самостійно. Найголовнішою особливістю визначається моделі є діалектичне єдність викладання і навчання, взаємно обумовлює і зв'язує протікання обох цих важливих процесів [8]. Знання, придбані учнями, є забезпеченням пізнавальних, освітніх і виховних завдань. Саме завдяки пізнавальної функції відтворюються умови для найкращого пізнання різних областей людського життя. Освітня функція розвиває умови для розвитку в учнів інтересів і здібностей. Виховна функція знань, одержуваних у процесі навчання, обумовлена формуванням в учнів наукового погляду на світ, ціннісних життєвих позицій і громадянських переконань, виникненню відповідності між поведінковими нормами і теоретично сприйнятими етичними нормами, звички до співтворчості і т.д.
Отже, інший особливістю сучасної моделі навчання можна назвати діалектичну єдність навчальних і виховних впливів [8]. Це означає, що вчитель у своїй сфері діяльності повинен ставити мету, що реалізує вирішення певних, раніше поставлених завдань в галузі освіти і виховання учнів. Практична діяльність провідних шкіл і кращих учителів показала, що реальні результати дає планування навчально-виховної роботи, яка передбачає одночасно і послідовно вирішувати в процесі кожного уроку чітких навчальних завдань і пов'язаних з ними за змістом завдань виховного характеру.
Сучасна модель процесу навчання повинна бути також пристосована до вирішення різноманітних навчально-виховних завдань, в тому числі:
самостійне придбання учнями конкретних компетенцій, знань і умінь за допомогою індивідуальної роботи і роботи в колективі;
набуття учнями знань за допомогою безпосереднього пізнання, наприклад, в результаті експериментальних спостережень, різних бесід і т.д.
Або забезпечення одночасно умов і засобів, що представляють їм можливість збагачення вже наявних знань і умінь за допомогою непрямого пізнання;
систематичне часте здійснення учнями контролю і оцінки результатів власної навчання, одночасно з включенням цих дій в організовану школою систему контролю і оцінки кінцевих результатів навчальної роботи і т.п.
Таким чином, на наш погляд, третьою особливістю сучасної моделі процесу навчання можна вважати його багатосторонність.
Саме завдяки цій особливості можливе встановлення зв'язку навчання, організованого в школі, з утворенням поза школою; об'єднання шкільного навчання з виробничою і громадською діяльністю; проведення навчально-виховної діяльності на такому рівні, який пристосований до можливостей самих учнів, до характерних особливостей окремих шкільних предметів, а також до спеціальних навчальних вправ, виразом чого, зокрема, є поділ навчання на елементарне і наукове, вербальне і невербальне, засноване на спостереженні і експерименті, систематичне і засноване на прикладах і т.п .; нарешті, рішення широкого кола навчальних завдань [9].
З цієї точки зору подібна модель принципово відрізняється від гербартовской і прогрессівістской моделей, які, як ми вказали, були націлені, перш за все, на повідомлення учням готових знань (гербартовская модель) або на їх придбання учнями по ходу самостійного дослідження, яке грунтується головним чином на безпосередньому пізнанні (модель прогресивістів).
Подальшу, четверту особливість сучасної моделі навчання можна охарактеризувати як можливість охоплення освітньою діяльністю школярів і молоді, близьких за віком, але з різним вихідним обсягом знань, тобто з рівнем підготовки різних з даного предмета, з якісними і кількісними відмінностями і в здібностях і в темпах навчання. У зв'язку з цим дана модель може забезпечити кожному учневі необхідний програмний мінімум знань і умінь, створюючи одночасно здібним учням можливості для істотного перевищення цього мінімуму. В цьому випадку не мають на меті, щоб найбільш здібні учні швидше закінчили навчання в даному класі або в школі, на що в майбутньому також варто було б звернути увагу, - завдання видається нам в тому, щоб дати їм реальну можливість більш повно вивчити програмний матеріал. Дана риса сучасної моделі навчання стає все більш суттєвою. Перш за все, цим ми зобов'язані програмованого навчання, особливо способам і засобам здійснення принципу індивідуалізації навчальної роботи, пропагованим прихильниками такого навчання.
Проблемний блок будь-якої освітньої моделі складено з
особливостей сучасної моделі процесу навчання, що представляє собою:
1) єдність навчання і викладання;
2) єдність впливів: дидактичних і виховних;
3) всебічність, можливість вирішення широкого кола дидактичних завдань;
4) індивідуалізація навчання з диференціацією здібностей окремих учнів, темпів їх роботи і ступеня просунутості в навчанні;
5) методична та організаційна гнучкість, і перш за все відповідність методів викладання цілям навчання і виховання [10].
Досліджуючи дані особливості, ми прийшли до наступного висновку: щоб змоделювати навчально-виховний процес молодшої школи, необхідно знати його ключові характеристики. З цієї точки зору сучасна модель відрізняється від моделей, які прославляли або пошукові методи (прогресивізму), або повідомляють (гербартізм); навчання, організовану або майже виключно в школі і класі (гербартізм), або поза школою (деякі варіанти прогресивізму).
Модель - це штучно створений зразок у вигляді схеми, фізичних конструкцій, знакових форм або формул, який, будучи подібний досліджуваного об'єкта (або явищу), відображає і відтворює в більш простому або огрубленном вигляді структуру, властивості, взаємозв'язки і відносини між елементами цього об'єкта.
Прийнято умовно поділяти моделі на три види: фізичні (які мають природу, схожу з оригіналом); матеріально-математичні (їх фізична природа відрізняється від прототипу, але можливо математичний опис, що характеризує поведінку оригіналу), логіко-семіотичні (конструюються зі спеціальних знаків, символів і структурних схем).
Виділяють модель навчання, яка визначається як педагогічна техніка, система методів і організаційних форм навчання, що становлять дидактичну основу моделі [11].
Відомі такі освітні моделі:
потокова, основна структура, якій - предметно-класне навчання в рівневий потоках, в які можуть входити кілька класів;
селективно-групова з предметним навчанням в рівневих групах всередині класів з деяких дисциплін і навчанням у повному складі класу з решти предметів, коли склад рівневих груп варіюється;
модель змішаних здібностей: створюються групи по когнітивним ознаками, склад класів постійний, але всередині нього організовуються тимчасові групи;
інтеграційна модель: організовується єдина група або клас з безліччю можливостей для індивідуальної роботи;
інноваційна модель: формуються групи учнів з різними здібностями, враховуються кілька критеріїв, всередині класу функціонують кілька малих груп, склад яких постійний.
У структурі адаптивної моделі школи Е.А. Ямбурга присутні чотири основних модуля, і в кожному з них реалізується своя освітня модель. Новим в адаптивної школі є не окремі модулі, а їх оптимальна комбінація, при цьому зберігається можливість переходу учнів з одного рівня навчання на інший. Подібне співіснування кілька освітніх моделей в рамках одного навчального закладу - досить нове явище в педагогіці.
Зіставлення моделювання та проектування призводить до їх взаємного смисловому "збагачення", тобто проект як система стає підсистемою моделі, і, навпаки, саме проектування може складатися з більш дрібних моделей. Проектування передбачає створення приватних моделей; моделювання, в свою чергу, складається із сукупності елементів, в тому числі включає теорію проектування.
Проектування направлено на створення моделей планованих (майбутніх) процесів і явищ. А моделювання може поширюватися і на минулий досвід з метою його глибокого осмислення, на відміну від проектування.
Існує логічний взаємозв'язок між моделюванням і проектуванням. Для педагогічного моделювання характерні такі дослідницькі процедури:
1) входження в процес і вибір методологічних підстав для моделювання, якісний опис предмета дослідження;
2) постановка задач моделювання;
3) конструювання моделі з уточненням залежності між основними елементами досліджуваного об'єкта, визначенням параметрів об'єкта і критеріїв оцінки змін цих параметрів, вибір методик вимірювання;
4) дослідження валідності моделі у вирішенні поставлених завдань;
5) застосування моделі в педагогічному експерименті;
6) змістовна інтерпретація результатів моделювання [12].