МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ
ГОУ СПО «Качканарський гірничо-промисловий коледж»
з вибудовування педагогічної системи розвитку і оцінювання рівня сформованості ключових компетенцій учнів
Методичні рекомендації з вибудовування педагогічної системи розвитку і оцінювання рівня сформованості ключових компетенцій учнів - 37 с.
Зам. директора з НМР і І
На засіданні НМС
Технологія розвитку ключових компетенцій ........................ 10
Технологія діагностики рівня сформованості ключових компетенцій учнів ............................................. 13
3. Загальна таблиця ключових компетенцій .............................. 17
4. Способи контролю ознак ключових компетенцій ......... 20
5. Таблиця діагностичного мінімуму .................................... 21
Особливі вимоги до фахівців пред'являються сьогодні і в зв'язку з процесами глобалізації, в тому числі - на порозі вступу Росії до СОТ. У багатьох дослідженнях міжнародних ринків праці відзначається, що російські робітники / фахівці масових професій по суті неконкурентоспроможні через свою недостатню підготовку. Мова йде не тільки про спеціальну професійну підготовку відповідно до міжнародних вимог, а й про формування певних навичок і якостей особистості для успіху в конкурентній боротьбі на світовому ринку праці.
Розвиток міжнародного ринку робочої сили вносить серйозні зміни в існуючу практику трудових відносин. Формується новий тип міжнародного працівника, який досить гнучко і швидко може пристосовуватися до збільшеним вимогам сучасного виробництва, легко пересуватися, бути досить гнучким в контактах з іншими групами працівників, вміти працювати в команді, ефективно спілкуватися. Саме з цього типу працівників формується новий загін зайнятих в міжнародному орієнтованому виробництві, яке під впливом цілої низки чинників економічного і політичного порядку продовжує невпинно зростати і розвиватися.
Як зазначається поруч дослідників, спостерігається істотний дисбаланс між вимогами, що пред'являються до претендентів робочих місць з боку роботодавців, і якістю підготовки випускників російської професійної школи.
Наші випускники сьогодні потрапляють на сучасний ринок праці, основними характеристиками якого виступають мінливість, гнучкість, висока інноваційна динаміка. Тому і вимоги роботодавців до тих, хто працевлаштовується, істотно змінилися. Опитування роботодавців по персоналу підприємств і фірм Росії показують, що сьогодні від молодих фахівців чекають:
· Готовність до безперервної самоосвіти і модернізації (осучаснення) професійної кваліфікації;
· Умінь і навичок ділового спілкування, в тому числі співпраці, роботи в команді;
· Здатності до роботи з різними джерелами інформації (її пошук, обробка, зберігання, відтворення і т. Д.);
· Умінь діяти і приймати відповідальні рішення в нестандартних і невизначених ситуаціях;
· Здатність до критичного мислення, самоврядуванню діяльністю;
· Готовність до ефективного поведінки в конкурентному середовищі в умовах стресогенних чинників і т. Д.
Слід зазначити, що вимоги роботодавців формулюються не тільки і не стільки в форматі "знань" випускників, скільки в термінах способів діяльності ( «вміння», «здатність», «готовність»).
Як відзначають дослідники, "сьогодні можна з повною підставою говорити про кризу психолого-просвітницької парадигми, який обумовлений декількома причинами. Перша з них пов'язана зі зміною самого феномена знання і його співвідношення з суспільною практикою: добування знання стає пріоритетною сферою професійної діяльності людини і умовою існування всякого сучасного виробництва взагалі, темпи зміни знань порівнянні з темпами перебудови виробничих потокових ліній.
Якщо знання самі по собі більше не цінність, то який результат освіти необхідний особистості і затребуваний суспільством?
На даний момент практикою затребувані результати професійної освіти не у вигляді того, що знає випускник коледжу, вузу, а в формі його практичної готовності (або здатності) до діяльності в типових і нестандартних ситуаціях професійного життя.
Таким чином, мова йде про особливі освітні результати системи професійної освіти, в рамках яких знання виступають необхідним, але не достатньою умовою досягнення необхідної якості професійної освіти, - про "професійної компетентності" і таких її складових, як спеціальні професійні та ключові (базові) компетенції .
У психолого-педагогічній теорії і практиці існують різні підходи до розуміння термінів "компетенція" і "компетентність". Поняття "компетентність" і "компетенція" трактуються по-різному. Словник іншомовних слів розкриває поняття "компетентний" як володіє компетенцією - колом повноважень будь-якої установи, особи або колом справ, питань, що підлягають чиєї-небудь відання: Competent (франц.) - компетентний, правомочний. Competens (лат.) - відповідний, здібний. Competere - вимагати, відповідати, бути придатним. Competence (англ.) - здатність (компетенція). Звідси випливає, що компетентність і компетенція є взаємодоповнюючими і взаємообумовлених поняттями.
Загальним для всіх спроб дати визначення компетенції є розуміння її як здатності (або готовності) індивіда справлятися з самими різними завданнями, яка проявляється в сукупності знань, умінь і навичок, необхідних для виконання конкретної роботи. Відповідно, статус знань, умінь і навичок (явно або неявно) трансформується з підсумкових в розряд проміжних цілей освіти або з цілей освіти переходить в засіб їх досягнення.
Компетенції не виключають знань, умінь і навичок, хоча і принципово відрізняються від них. Від знань - тим, що вони існують у вигляді діяльності, а не тільки інформації про неї. Від умінь - тим, що компетенції можуть застосовуватися до вирішення різного роду завдань (мають властивість переносу). Від навичок - тим, що вони усвідомлені і не автоматизовані, що дозволяє людині діяти не тільки в типовій, але і в нестандартній ситуації. Без знань немає компетенції, але не всяке знання і не у всякій ситуації проявляє себе як компетенція.
Похідним від терміна «компетенції» ( «професійні компетенції») виступає поняття "ключові компетенції". Ключові професійні компетенції - це здатність працівника вирішувати завдання, які постають перед ним у процесі професійної кар'єри і не залежать від професії або спеціальності (інваріантні по відношенню до них). Ними повинен володіти кожен член суспільства, вони універсальні і застосовні в самих різних ситуаціях.
У Свердловській області «компетенція» є основним поняттям нового підходу до стандартизації початкової та середньої професійної освіти. Підхід, заснований на компетенціях, визначений як методологічний принцип стандартизації в контексті діяльнісної-орієнтованої парадигми. Під «компетенцією» розуміється - здатність (готовність) суб'єкта до продуктивної, самостійної діяльності в конкретних ситуаціях в рамках визначених повноважень.
Цільовими орієнтирами ключових компетенцій є:
1) ефективність професійної діяльності в конкретних умовах виробництва товарів і послуг;
2) гарантія професійного зростання і розвитку, реалізація кар'єрних устремлінь;
4) цивільне участь в різних сферах життя суспільства;
5) «включеність» людини в різноманітність світового соціокультурного простору.
1) Робота з професійно-орієнтованої інформацією;
2) Організація професійних комунікацій;
3) Рішення професійних проблем;
4) Проектування професійної кар'єри;
В основі ключової компетенції лежить узагальнений вид діяльності, тому її освоєння є довготривалим і системним процесом. Формування ключової компетенції можливо за допомогою реалізації всієї освітньої програми. Освоєння забезпечується застосуванням освітніх технологій: інформаційних, діалогових, проблемно-розвиваючих, саморозвитку.
Об'єктивне оцінювання рівня освоєння ключових компетенцій забезпечується адекватністю змісту, технологій і форм поточного контролю, проміжної і підсумкової атестації.
ТЕХНОЛОГІЯ РОЗВИТКУ КЛЮЧОВИХ КОМПЕТЕНЦІЙ НАВЧАЮТЬСЯ (ВИПУСКНИКІВ)
Психологічною основою технології формування ключових компетенцій є парадигма, заснована на діяльнісного підходу: розвиток учня відбувається не шляхом передачі йому деякою інформацією, а в процесі його власної активної діяльності.
Впровадження технології на основі діяльнісного підходу вимагає внесення змін до педагогічну діяльність по декількох напрямках:
1. Зміна підходів до проектування цілей освіти з обов'язковим зближенням цілей педагога з цілями учнів. Цілі формулюються на мові діяльностей, завдань і прийомів їх вирішення, де завдання - ситуація, в якій потрібно досягти певної мети, діяльність - процес досягнення мети, прийом - спосіб здійснення діяльності.
2. совершествованія структурування освітнього процесу на основі дидактичного принципу поступового зростання самостійності учнів в різних видах діяльності. У побудові системи завдань - принцип розробки з поступовим зростанням рівня проблемності.
3. Зміна підходів до поняття освітніх досягнень учнів.
4. Впровадження системи формування та розвитку в учнів уміння вчитися. Де вміння вчитися - це володіння сукупністю основних ключових компетенцій.
При цьому для досягнення тих чи інших цілей з розвитку ключових компетенцій кожному педагогу необхідно підбирати спеціальні типи навчальних завдань. Де навчальне завдання - це основний структурний компонент навчальної діяльності. Вона відрізняється від будь-яких завдань тим, що її мета і результат полягають у зміні самого суб'єкта діяльності, а не в зміні предмета діяльності.
розділяє навчальні завдання на:
-
навчально-практичні навчально-дослідні навчально-теоретичні
Для збагачення освітнього процесу різнобічними зв'язками і залежностями, складовими діяльнісної основу вчення і сприяють розвитку учнів, в нього включають різноманітні види діяльності.
характеризує їх види та функціональне значення наступним чином:
-
Навчально-пізнавальна діяльність озброює знаннями; сприяє розвитку світогляду, моральних, естетичних якостей особистості; розвиває пізнавальні сили - активність, самостійність, пізнавальний інтерес; виявляє і реалізує потенційні можливості учнів; долучає до творчої діяльності. Предметно-практична діяльність як елемент трудової діяльності допомагає усвідомити практичну значимість отриманих знань; розвиває професійний кругозір; готує психологічно і практично до праці; озброює практичними знаннями і вміннями; розвиває сенсорно-рухову сферу. Ігрова діяльність сприяє розвитку пізнавальних сил учнів та інтересу до навчання; стимулює творчі процеси; сприяє розрядці напруженості, знімає втому; створює приємну атмосферу навчальної діяльності. Мовна діяльність учнів допомагає активному сприйняттю інформації, сприяє набуттю змістовної основи пізнавальних процесів і форм їх мовного вираження. Вона є виразом власних пізнавальних придбань, ставлення до навчальної діяльності, внутрішніх спонукань, інтересів, схильностей, настрою; є основою міжособистісного спілкування на уроках і в інших умовах, сприяє активному включенню в усі процеси навчальної діяльності. Мовна діяльність педагога виконує в навчальному процесі інформативно-пізнавальну, комунікативну і стимулюючу функції. Художня діяльність сприяє естетичному сприйняттю і засвоєнню дійсності, розвиває художній кругозір, збагачує емоційну сферу учнів; виявляє і розвиває їх творчі здібності, формує ціннісні орієнтації. Діяльність спілкування сприяє розширенню загального кругозору учнів, виявляє досвід і можливості кожного з них; сприяє набуттю досвіду ведення дискусій, поведінки в конфліктних ситуаціях і виконання різних рольових функцій; розвиває організаторські здібності; збагачує мотиви будь-якої діяльності і зміцнює успіх, сприяє суспільній оцінці діяльності учня і розвитку активної життєвої позиції. Евристична навчальна діяльність пов'язана з пошуком вирішенні всіляких навчальних завдань, якій притаманні як особистісний, так і процесуальний аспекти і сама діяльність щодо вирішення проблемних завдань.
Кожен вид діяльності учнів при відповідній організації освітнього процесу є досягнення тих чи інших цілей освіти. У будь-якої навчальної діяльності існують цілі, мотиви, які спонукають до діяльності та способи її виконання на тому чи іншому рівні. Іншими словами, кожен вид діяльності сприяє розвитку конкретних функцій (ознак ключових компетенцій).