Основна ідея діяльнісного підходу у вихованні пов'язана не з самою діяльністю як такої, а з діяльністю, як засобом становлення і розвитку суб'єктно дитини. Тобто в процесі і результаті використання форм, прийомів і методів виховної роботи народжується не робот, навчений і запрограмований на чітке виконання певних видів дій, діяльностей, а Людина, здатний вибирати, оцінювати, програмувати і конструювати ті види діяльності, які адекватні її природі, задовольняють його потреби в саморозвитку, самореалізації. Таким чином, в якості спільної мети бачиться Людина, здатний перетворювати власну життєву діяльність в предмет практичного перетворення, ставитися до самого себе, оцінювати себе, вибирати способи своєї діяльність, контролювати її хід і результати.
Діяльнісний підхід у вихованні зростаючого людини в безпосередньо практичному аспекті своїми витоками сягає в глиб історії. Человекосозідающая, лічностнотворящая, облагороджує функції діяльності, усвідомленої спочатку лише в формі продуктивної праці, були оцінені ще на зорі людської культури і цивілізації. Праця як матеріальна перетворююча предметна діяльність з'явився найпершим причиною і передумовою виділення людини з природи, становлення і розвитку в ході історії всіх людських якостей. Людська діяльність, взята в цілому, в повноті своїх видів і форм, породила культуру, вилилася в культуру, сама стала культурою - тим середовищем, яке вирощує і живить особистість. Подібна оцінка ролі діяльності і, зокрема, праці вперше була здійснена в рамках німецької класичної філософії. Вона була засвоєна марксизмом, її дотримуються і сучасні вітчизняні гуманітарні науки, предметом яких в тому чи іншому аспекті виступає діяльність. Психологія і педагогіка - особливо.
Становлення діяльнісного підходу в педагогіці тісно пов'язане з появою і розвитком ідей цього ж підходу в психології. Психологічне вивчення діяльності в якості предмета було розпочато Л.С. Виготським.
Основи діяльного підходу в психології заклав А.Н.Леонтьев. Він виходив з розрізнення зовнішньої і внутрішньої діяльності. Перша складається зі специфічних дій для людини з реальними предметами, які здійснюються шляхом руху рук, ніг, пальців. Друга відбувається за допомогою розумових дій, де людина оперує не з реальними предметами і не шляхом реальних рухів, а використовує для цього їх ідеальні моделі, образи предметів, уявлення про предмети. О.Н, Леонтьєв розглядав людську діяльність як процес, в результаті якого як необхідний момент починаються психічні «взагалі». Він вважав, що внутрішня діяльність, будучи вторинною по відношенню до зовнішньої, формується в процесі інтеріоризації - переходу зовнішньої діяльності у внутрішню. Зворотний перехід - від внутрішньої діяльності до зовнішньої - позначається терміном «екстеріорізація».
Проте подальші дослідження, особливо опонентів А.Н.Леонтьева, показали неправомірність виділення діяльності в якості єдиної підстави і джерела розвитку людської психіки. Внутрішній світ, суб'єктивність дитини починається, виникає, формується взагалі не з предметних підстав і не по одному якому - то підставі, будь то спілкування, діяльність, свідомість. Історія культури також показує, що діяльність не є єдиним і вичерпним підставою людського існування так, якщо підставою діяльності є мета, формулируемая свідомо, то підстава самої мети лежить поза діяльності - в сфері людських мотивів, ідеалів і цінностей, очікувань, домагань і так далі.
Дослідження С.Л. Рубінштейна внесли серйозні корективи в уявлення про механізми становлення суб'єктивності дитини в процесі діяльності. Він показав, що будь-які зовнішні причини, і діяльність в першу чергу, діють на дитину не посередньо, а пред'являються через внутрішні умови. Психіка дитини виключно вибіркова.
Предметна діяльність все більше постає не тільки як безпосередньої причини, але головним чином як необхідна умова, передумова формування мислення, свідомості, суб'єктивності в цілому. Дитина для педагога - суб'єкт навчально-пізнавальної, виховної діяльності - бачиться як діяльнісна цілісність, як якесь різноманіття властивостей, станів, якостей, єдність яких досягається в основних видах діяльності - в праці, спілкуванні, пізнанні, в самоосвіті свого внутрішнього світу. Діяльність вже виступає як інтегруюча основа психічних властивостей, функцій. У світлі таких уявлень про людську діяльність розробляється в даний час діяльнісний підхід у педагогіці.
Сутність діяльнісного підходу в педагогіці.
У самій загальній формі діяльнісного підходу означає організацію і управління цілеспрямованої навчально - виховної діяльністю учня в загальному контексті його життєдіяльності - спрямованості інтересів, життєвих планів, ціннісних орієнтацій, розуміння сенсу навчання і виховання, особистісного досвіду в інтересах становлення суб'єктності школяра.
Діяльнісний підхід у своїй переважній орієнтації на становленні суб'єктності вихованця як би порівнює в функціональному плані обидві сфери освіти - навчання і виховання: при реалізації діяльнісного підходу вони в рівній мірі сприяють становленню суб'єктності дитини.
Разом з тим, діяльнісний підхід, що реалізується в контексті життєдіяльності конкретного учня, що враховує його життєві плани, ціннісні орієнтації та його інші параметри суб'єктивного світу, за своєю суттю є особистісно - діяльнісних підходом. Тому цілком природно з метою розуміння його сутності виділенням два основних компоненти - особистісний і діяльнісний.
Діяльнісний підхід вихованні в сукупності компонентів виходить з уявлень про єдність особистості з її діяльністю. Це єдності проявляється в тому, що діяльність в її різноманітних форма безпосередньо опосередковано здійснює зміни в структурах особистості; особистість ж, в свою чергу, одночасно безпосередньо і опосередковано здійснює вибір адекватних видів і форм діяльності і перетворення діяльності, що задовольняють потребам особистісного розвитку.
Виховний процес в аспекті діяльнісного підходу виходить з необхідності проектування, конструювання та створення ситуації виховної діяльності. Вони залишаючи частину навчально - виховного процесу та реалізації буття вихованця, суспільного життя в цілому, характеризується єдністю діяльності вихователів і вихованців. Ситуації створюються з метою об'єднання коштів навчання і виховання в єдині виховні комплекси, що стимулюють різнобічну діяльність сучасної людини. Подібні ситуації дозволяють регулювати життєдіяльність дитини у всій її цілісності, різнобічності і грамотності і тим самим створювати умови становлення особистості школяра як суб'єкта різних видів діяльності і своєї життєдіяльності в цілому.
Діяльнісний підхід орієнтується на сенезітівние періоди розвитку школярів як на періоди, в які вони найбільш «чутливі» до засвоєння мови, освоєння способів спілкування і діяльності, предметних і розумових дій. Ця орієнтація обумовлює необхідність безперервного пошуку відповідного змісту навчання і виховання, як предметного, так і однакового, символічного характеру, а також відповідних методів навчання і виховання.
Діяльнісний підхід у вихованні враховує характер і закони зміни типів провідної діяльності у формуванні особистості дитини як підстави періодизації дитячого розвитку. Підхід в своїх теоретичних і практичних підставах враховує науково обґрунтовані положення про те, що всі психологічні новоутворення визначається здійснюваної дитиною провідною діяльністю і потребою зміни цієї діяльності.
Діяльнісний підхід у вихованні реалізується в руслі ключової ідеї сучасної педагогіки про необхідність перетворення вихованця з переважно об'єкта навчально - виховного процесу переважно в суб'єкт. Виховання при цьому розуміється як «сходження до суб'єктності». У зростанні суб'єктних властивостей дитини бачить суть сучасної педагогічної діяльності Є.В. Бондаревська. Вона ж розглядає суб'єктивні властивості як ядро людської культури.
За словами В.В. Серікова, становлення дитини суб'єктом - це не момент виховання, а його суть. Подібний погляд на виховання і місце в ньому феномена становлення суб'єктивності дозволяє зробити висновок: діяльнісний підхід у вихованні - це по своїй суті суб'єктивно - діяльнісного підходу.
Основні поняття діяльнісного підходу.
«Духовна діяльність» - найбільш неопрацьовані і не осмислена в повній мірі науковим свідомістю форма внутрішньої діяльності Н.Є. Шуркова - один з послідовних дослідників проблем духовності у вихованні - вважає. Що духовної діяльності погляд людини направляє на все життя, так як з'ясовується «моя» суть життя і моє місце в ній. Це та ж ціннісно - орієнтована діяльність, спрямована на осмислення (надання смислів), явищ зовнішнього і внутрішнього дійсності і головним чином, на встановлення особистісних смислів подій, явищ, типів і способів діяльності своїх почуттів, ідеалів, цілей тощо. Духовна діяльність не має матеріалізованого результату і кардинально відрізняється саме невидимим продуктом: ідея, знання, принципи, відносини, нематеріальним і проявляє себе таким чином, що бути сприйнятим іншою людиною.
Специфіка діяльнісного підходу у вихованні та навчанні полягає в переважної орієнтації його на надання допомоги вихованцю в становленні його як суб'єкта своєї життєдіяльності. Цим фактом і зумовлена насиченість понятійного апарату суб'єктної проблематикою. Яку ж реальність являє собою «суб'єкт» в психології та педагогіці? Це поняття розглядається в двох значеннях:
1) як суб'єкт діяльності, здатний е освоїти і творчо перетворити;
2) як суб'єкт свого життя, внутрішнього світу, здатний планувати, вибудовувати, оцінювати свої вчинки, дії, стратегію і тактику свого життя.
Життєвий сенс орієнтації педагогіки на формування суб'єктності дитини полягає в наступному. Людина повинна здійснювати ту чи іншу діяльність, творчо перетворювати її не внаслідок впливу на нього обставин, а внаслідок внутрішнього спонукання, що виходить з усвідомленої необхідності даного дії. З переконання в його істинності, цінності, значущості для нього, суспільства, для близьких. Недолік всій попередній теорії і практики виховання складався саме в тому, що під діяльністю розуміли будь-яку активність дитини, головним чином, - реактивну діяльність, здійснювану у відповідь на вимоги педагога. В контексті діяльнісного підходу розуміється тільки активність самоопределяющейся особистості, тобто суб'єкт. Тільки так діяльність може розглядатися як чинник виховання. Поняття суб'єкта виходить на родинне йому поняття осудність, порядком забуте теорією і практикою виховання. По суті, осудність, є одним із суб'єктивних властивостей особистості. Бути осудним - значить бути здатним і готовим відповідати за свої вчинки, дії, результати діяльності, спілкування. Це якість особистості легко виділити в реальному повсякденному поведінці, особливо тоді, коли хто - то намагається виправдати непорядні наслідки свого вчинку «об'єктивними» обставинами і фактично відмовляє собі в праві називатися особистістю в силу того, що ні ставить собі власний вчинок, відмовляється від нього. Це - приклад неосудності, свідоцтво нерозвиненості суб'єктивного початку, відсутність суб'єктивних властивостей. За допомогою розкриття поняття осудності легко вийти на іншу суб'єктивну характеристику особистості, яка надається поняттям «гідність особистості». Гідність особистості визначається саме тим, що людина собі ставить, що бере під свою відповідальність. Якщо ж він не в змозі стати відповідальним навіть за свій вчинок, кожен раз придумуючи, на кого б перекласти його наслідки, то чи можна говорити про гідність таку людину. Гідність і осудність як суб'єктні характеристики особистості як би злиті, про них можна говорити тільки у взаємозв'язку. Неосудність - це як вирок у відмові бути особистістю, в нездатності відповідати за що - то. Гідність, тобто міра ціни особистості, визначається як вміннями і здібностями людини не наявністю таланту або навичок.
Гідність особистості як суб'єктна властивість проявляється в здатності взяти на себе відповідальність за справу, за вчинок. І чим істотніше справа, вчинок, осудні собі, тим вище гідність особистості. Саме в цьому сенсі гідність - міра ціни особистості. Звідси можна зробити два важливих висновки для оцінки діяльнісного підходу з позиції моральності:
¨ поняття осудності і гідності репрезентують підхід як зорієнтований на моральні основи буття дитини;
¨ оголюють найбільш чутливі аспекти і «місця» для програми виховних зусиль педагога: набуття якостей осудності і гідності - найбільш приваблива перспектива для отрока і юнаки.
Суб'єктивні властивості особистості також проявляються в здатності людини до спілкування, взаємодії, до встановлення особистісних контактів, до взаєморозуміння. Вмінню вступити в діалог і його підтримувати, головне, в розвинених здібностях виробляти смислові перетворення не тільки в собі, Нои в інших. Стати суб'єктом - це значить репрезентувати себе іншим, відбитися в інших, продовжити себе в них, «запечататися». У можливості транслювання, взаємообміну суб'єктивністю полягає глибинний сенс педагогічної взаємодії. Зазначені властивості особистості представлені цілим «сімейством» понять, що відображають спрямованість суб'єкта на реалізацію своєї «самості», - «самооцінка», «самоосвіта», «самоаналіз», «самообмеження», «самоіндентіфікаціі,« самодетерминация, «самовиховання».
Принципи як складова частина діяльнісного підходу.
Специфічними принципами діяльнісного підходу є наступні:
¨ принцип суб'єктивності виховання;
¨ принцип обліку провідних видів діяльності і законів їх зміни;
¨ принцип обліку Сентизивні періодів розвитку;
¨ принцип зі - трансформації;
¨ принцип подолання зони наближається розвитку і організація в ній спільної діяльності дітей і дорослих;
¨ принцип збагачення, посилення, поглиблення дитячого розвитку;
¨ принцип проектування, конструювання та створення ситуації виховує діяльності;