Ірина АРТЮХОВА,
канд. пед. наук,
старший науковий співробітник
ДержНДІ сім'ї та виховання РАО,
м Москва
Більшість труднощів, що викликаються невмінням вчитися, або несформованістю навчальної діяльності (що те ж саме), відноситься до числа прихованих психологічних труднощів. Учень відчуває їх, але не розуміє, в чому вони полягають, не може їх описати, а тому не може звернутися за допомогою до старших.
Виходить, що ці труднощі стають ніби загадковими. незрозуміла їх природа.
На жаль, батьки і вчителі не завжди при цьому можуть прийти на допомогу школярам, тому що вони самі часто не знайомі з психологічними аспектами навчальної діяльності та її структурою. Найбільш очевидні симптоми її порушень приймають за щось інше - прояв ліні і несумлінності школяра, відсутність здібностей і т.д.
Особливо помітно несформованість навчальної діяльності починає проявлятися в 4-5-му класах, коли навчання виходить на більш складний рівень і обсяг досліджуваного матеріалу різко зростає. Здається, що школяр впирається в якусь загадкову і непереборну стіну.
Тому вже в початковій школі необхідно створювати умови, для того щоб дитина поступово опановував специфічними навчальними прийомами, що допомагають йому освоювати нові знання: необхідно, щоб він вчився вчитися.
На той час, коли в підручниках буде переважати матеріал, що вимагає від учня вміння виробляти необхідну узагальнення, прийоми типу смисловий угруповання повинні бути вже освоєні. До 5-му, навіть до 4-го класу школяр повинен володіти ними вільно. Необхідною умовою використання пропонованих далі прийомів є вільне, без будь-яких ускладнень, читання.
Вельми характерною ознакою, пов'язаних з невмінням вчитися, є хронічна нестача часу на приготування уроків.
Якщо школяр не вміє вчитися, він набуває знання ціною важкого, нераціонально побудованого праці, коли не залишається часу ні на прогулянки, ні на ігри з товаришами, ні на кіно чи каток - коротше, ні на що, крім навчання. Або він освоює ці знання з якимись великими пробілами, в результаті чого з'являються важко зживає помилки.
Саме безглузде при цьому - вдаватися до покарань. Адже в багатьох випадках справа не в тому, що дитина не хоче вчитися краще, а в тому, що він не може це зробити, так як відчуває труднощі, які пригнічують його, але не розуміє, в чому вони полягають, і не знає навіть, як їх описати старшим.
Майже настільки ж безнадійно і інший засіб, до якого нерідко вдаються батьки: збільшувати і збільшувати час занять.
Це груба психологічна помилка. Потрібно не збільшувати час, а правильно сформувати навчальну діяльність школяра, якщо вона ще не склалася, або перебудувати її, якщо вона сформувалася з якимись грубими дефектами.
По-перше, наявність навчальної задачі. По суті, це саме те, чим відрізняється навчальна діяльність від будь-якої іншої: навчитися чогось, чого зараз людина не знає або не вміє.
По-друге, це навчальні дії: мало поставити перед собою завдання, треба ще організувати свою діяльність для її виконання.
По-третє, це контроль і самооцінка: без них людина не знає, засвоєно те, що підлягає засвоєнню, чи ні.
Отже, спочатку треба навчити маленького учня виділяти навчальне завдання і відрізняти її від конкретного завдання. Це те, з чого треба починати формування навчальної діяльності прямо в 1-му класі.
В іншому випадку школяр, цілком можливо, навчиться виконувати різні конкретні завдання, але не бачитиме, яка за ними стоїть навчальна задача.
Наприклад, в першому класі на уроці математики вчитель повинен навчити дітей рахувати в умі. Дитина ж, не розуміючи цього, використовує рахункові палички або власні пальці. В результаті він отримує низьку оцінку і ображається на це. А його вина тільки в тому, що він не розуміє, чого від нього вимагає вчителька.
Як навчити дитину виділяти навчальне завдання?
Можна використовувати ретроспективу (звернення до недавно пройденого матеріалу). Справа в тому, що дітям, які не вміють виділяти навчальне завдання, природно, погано вдається зробити це на поточному матеріалі. Однак коли матеріал освоєний, дитина досить легко зазначає, що ж він тепер вміє, чого не вмів раніше.
Можна використовувати і такий прийом, як зіставлення завдань різного типу, пропонованих для засвоєння одного і того ж правила.
Багато вчителів практикують на завершення уроку розбір питання: "Чого ми навчилися на цьому уроці?" ( "Що дізналися нового?"), Що також допомагає дитині усвідомити навчальне завдання.
Однак для того щоб школяр зміг виділяти навчальне завдання, мало навчити його відрізняти її від конкретного завдання, треба ще навчити виділяти в матеріалі предмет засвоєння.
Невміння виділяти предмет засвоєння доводиться спостерігати аж до старших класів школи. І в результаті виходить приблизно наступне. Учень знає, що в реченні бувають підмет і присудок, другорядні члени, але погано розуміє, про що потрібно говорити, коли його запитують про склад пропозиції.
При опитуванні це нерідко призводить до наступного. Вислухавши запитання вчителя і не зрозумівши, що треба відповідати, школяр заявляє: "Не знаю", - а потім, отримавши двійку, слухає відповідь когось із товаришів і переконується, що все це він теж знає. Найбільш уразливі з хлопців переживають це як виявлену по відношенню до них несправедливість, більш активні починають протестувати: "Я все знаю! Я не знав тільки, що про це треба розповідати!"
Бажаючи допомогти дитині, на жаль, багато батьків, а іноді і педагоги намагаються в таких випадках виділити предмет засвоєння самі і показати його дитині в готовому вигляді. Вони вважають, що так йому буде легше.
Однак це невірний шлях. І ось чому: виділити предмет засвоєння за іншу людину неможливо, точно так само, як неможливо зробити, щоб одна людина вчив урок, а інший в результаті цього знав його. Але дорослий може показати спосіб, як це зробити: треба знайти дію, за допомогою якого в досліджуваному об'єкті виділяється потрібна сторона.
У кожному разі це дія своєрідно, специфічно.
Тільки цим вміння вчитися не обмежується. Треба ще вміти виконувати поставлене перед собою завдання - засвоїти те, що підлягає засвоєнню.
Прийоми активної обробки матеріалу
смислове групування
Таку роботу з учнями початкових класів треба починати з підбору досить добре структурованого матеріалу. Завдання "розбити текст на шматки" повинна бути для дитини самостійною роботою - не слід з'єднувати її з завданням "вивчити". Практика показує, що багато дітей, які не застосовують смисловий угруповання при приготуванні уроків, в змозі впоратися з нею, коли вона пропонується їм як самостійне завдання.
позначення частин
Після того як дитина навчиться виділяти в тексті частини, потрібно навчити його позначати їх, тобто придумувати для них назву. Дорослий нерідко не віддає собі звіту в тому, що це особливий етап роботи. Для нього, дорослого, смислове поділ тексту автоматично супроводжується позначенням кожної виділеної частини своєї назви. Інша річ у школяра. Для нього спочатку це самостійний етап роботи, що вимагає певних зусиль. Тільки поступово це стає навчальним навиком, який легко вписується в контекст всієї навчальної діяльності.
план матеріалу
Сукупність назв, виділених при смисловий угруповання, утворює план досліджуваного матеріалу. Складання плану - необхідний школяреві навик.
Однак це все ж досить громіздкий прийом активної розумової роботи. Складати план день у день по всіх досліджуваних в школі темам - справа досить трудомістка.
Тому поговоримо зараз про інших прийомах розумової обробки тексту.
опорні пункти
Структурна схема
Подібно до того, як узагальнюючі заголовки утворюють у своїй сукупності план досліджуваного матеріалу, смислові опорні пункти, взяті разом, утворюють опорну схему, яка відображатиме структуру цього матеріалу, логіку його побудови.
Ясно, що утримувати в пам'яті такі схеми набагато простіше і легше, ніж весь розповідь в такій послідовності, як вони наводяться в книзі. Це гарантує школяреві, що в своїй відповіді він не упустить нічого істотного.