Електронна бібліотека »Педагогіка» ТЕКСТИ ДЛЯ ОБГОВОРЕННЯ. Хто хоча б злегка вникав у суть педагогічної практики, то, напевно, знає все ті вибоїни, які так щедро розкидані на її шляху
ОСНОВНА ТРАГЕДІЯ ВИХОВАННЯ І ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕДАГОГІКА (1912 г.) [43]
Хто хоча б злегка вникав у суть педагогічної практики, то, напевно, знає все ті вибоїни, які так щедро розкидані на її шляху, знає все ті вибоїни, які так щедро розкидані на її шляху. Але серед них немає іншого настільки страшного і небезпечного, як один, пронизливий саму серцевину педагогічної практики, з яким доводиться стикатися всім. Ми маємо на увазі ту прірву, то бездонне море, яке розкинулося між прагненнями вихователя і воспитуемого і лягло в основу головного непорозуміння між ними.
Які устремління вихователя?
Як повинен розуміти благоденство перший? Що повинен він оцінити в особистості і до чого повинна прагнути? Він є активним моментом виховання. Він - носій особливих ідеалів, перетворити які в дійсність він вважає призначенням своєї діяльності. <…>
З цих двох моментів один активний, інший пасивний; перший діє, другий же відчуває цю дію. Дія першого керується власними мотивами і не прислухається до бажань другого. Ці мотиви як єдина причина дій вихователя являють собою мету виховання. Отже, мета виховання обов'язково становить власну приналежність вихователя. <…>
... У школі з самого початку зароджується певна суперечність між діями вихователя і устремліннями воспитуемого. У чому полягає ця суперечність? Учитель прагне до розумової освіти дитини, але в школі він має справу з багатьма учнями. Тому для досягнення своєї мети він змушений обрати лише один шлях, застосувати тільки один спосіб, в якому завжди будуть передбачені інтереси і смаки всіх. Але ця обставина унеможливлює, щоб кожен окремий учень був задоволений таким способом навчання, який обов'язковий у кожній школі. Примус же вбиває вільні бажання, інтереси, захоплення, а без них праця ніколи не буде плідним. <…>
Таке навчання в школі. Але і виховання не в кращому становищі. Адже його доводиться здійснювати на тому ж грунті, що і навчання, і приносить воно таку ж "плідність", як і проведене в умовах школи навчання і просвітництво. Так воно і не може бути іншим. І справді, як може підліток зрозуміти і оцінити діяльність вихователя, спрямовану на його благо? Адже вихователя в цьому випадку змушують діяти зовсім інші міркування, ніж ті, які в даний момент цікавлять підлітка. Цей останній захищає і охороняє свої особисті інтереси, він служить і вимагає, щоб і інші теж служили його інтересам. Він не вірить в майбутнє і ніколи не проміняє його на сьогодення. Він живе моментом, він раб моменту. Тому він і на хвилину нікому не поступиться своє задоволення свого справжнього.
Вихователь же своїм вихованням і турботою докорінно протидіє такому настрою підлітка. Згадайте хоча б те, що якщо вихователь і поставить собі єдиною метою затвердити благоденство кожної особистості, він все ж не примириться з бажаннями підлітка, і боротьба з ним буде для вихователя обов'язкове. <…>
Святійша обов'язок вихователя - кувати щастя майбутнього покоління. Сьогодні ж він має справу з малолітнім, які представляють собою тільки матеріал для формування майбутнього людини. Тому вихователь завжди керується прийдешніми інтересами підлітка і завжди нехтує справжнім заради майбутнього. <…>
... Виховання в повному сенсі цього слова як в школі, так і поза нею характеризується одним особливим властивістю. Воно полягає в тому, що між вихователем і підлітком затверджуються своєрідні відносини, що породжували замість згоди і одностайності суперництво і розбрат.
Вихователь прагне до своїх цілей, а вихованець - до своїх, обидва не визнають один одного. Так виникає і зростає свого роду нерозуміння, яке проявляється у взаєминах суб'єкта і об'єкта виховання. Воно стає підгрунтям неминучою трагедії, що таїться в будь-якому вихованні.
К. Роджерс, Д. Фрейберг
ДОБРЕ У СЬОГОДНІШНІЙ ШКОЛІ?
Постановка учнів в центр уваги педагогів є необхідною умовою для виникнення феномена вчення. <…>
У школу приходить все більше і більше дітей, позбавлених навчальної мотивації, а у вчителів немає можливостей задовольнити зростаючі потреби учнів. Ті ж діти, які дійсно приходять в школу з бажанням вчитися, швидко втрачають його, занурюючись в світ запропонованих правил, тестів, змагань та іншої шкільної рутини. <…>
Речей, що відбувається в школах - повний абсурд. Учень може провести за партою багато років, так і не зрозумівши, в якому зв'язку один з одним перебувають уроки рідної мови, математики, суспільних дисциплін, літератури, образотворчого мистецтва та історії. Знання передаються у вигляді заздалегідь відміряних доз по 42 або 50 хвилин, позбавлених будь-якої взаємозв'язку. Школярі вивчають розрізнені факти, прочитують обов'язкові для всіх уривки текстів, все повинні вкластися в один і той же час, що відводиться на фронтальну роботу, вони повинні освоювати природничі дисципліни, не проводячи ніяких лабораторних робіт. Від учнів свідомо очікують пасивності. І якщо подивитися на шкільне життя очима учня, щодня відсиджуватися належний час в класі, то стане ясно, що це життя може не тільки збити з пантелику, глибоко розчарувати, але і звести з розуму. <…>
Що значить викладати? Більшість людей вважають, що діяльність викладача включає в себе наступні операції: підтримання порядку в класі, виклад фактів (зазвичай за допомогою лекцій або підручників), прийом іспитів і виставлення оцінок. Цей стереотип потребує грунтовного перегляду. <…>
Що таке вчення? Якщо мета викладання полягає в тому, щоб сприяти навчанню, тоді нам слід запитати, що ж ми розуміємо під вченням. Тут я дозволю собі бути упередженим. Під вченням я маю на увазі не той неживий, стерильний і даремний непотріб, яким забивається голова безпорадну людину, прикутого до стільця кайданами конформізму! Під вченням я маю на увазі ненаситну допитливість, яка рухає розумом підлітка, який прагне засвоїти все, що він може побачити або почути або прочитати по темі, що має для нього особистісний сенс. <…>
Два типу навчання. Я переконаний, що існують два типи навчання, які є як би двома полюсами однієї шкали. На одному полюсі стоїть завдання, подібна до тієї, яка часто використовується в дослідах з психології пам'яті - заучування безглуздих складів, наприклад: баз, ент, неп, ерл, луд і т.п. Через відсутність сенсу ці слова нелегко вивчити і, швидше за все, вони швидко забудуться. Ми не можемо зрозуміти, що деякий навчальний матеріал часто є для учнів такий же нісенітницею, як ці склади. Це особливо вірно по відношенню до недостатньо розвиненому дитині, не підготовленому в дошкільному дитинстві до сприйняття того навчального матеріалу, з яким він стикається в школі. Однак майже кожен учень виявляє, що значні розділи навчальної програми безглузді. Таким чином, навчання стає марною спробою вивчити матеріал, позбавлений особистого сенсу. Таке вчення залучає до себе тільки розум: це вчення, яке відбувається "від шиї і вище". Воно не втягує почуття або особисті смисли; воно нічого не означає для всього людини. На відміну від цього існує значуще, осмислене, пережите вчення. Коли дитина, що починає ходити, доторкається до радіатора центрального опалення, він осягає сенс слова "гаряче"; він навчається остерігатися в майбутньому всіх подібних радіаторів і набуває, засвоює ці пізнання значущим для нього способом, який не скоро забудеться. Подібно до цього дитина, запам'ятався, що "два плюс два дорівнює чотирьом", може одного разу, граючи з кубиками або кульками, раптом зрозуміти: "Два і два - дійсно чотири!" Він виявляє щось значуще для себе способом, залучають і його думки, і його почуття. Або ж дитина, насилу опанувала "навички читання", одного разу виявляється захопленим якоюсь історією, викладеної на папері, і усвідомлює, що слова можуть мати чарівною силою і переносити тебе в інший світ. <…> Якщо п'ятирічна дитина опиняється в чужій країні, і йому без будь-якого навчання іноземної мови дозволяють вільно і довго грати з ровесниками, він вивчить нову мову протягом декількох місяців, а також засвоїть правильну вимову. Він вчиться способом, що має для нього значення і сенс, і таке вчення здійснюється в надзвичайно швидкому темпі. Але нехай хто-небудь спробує дати йому нову мову, починаючи з того, що має сенс для вчителя. Вчення істотно сповільниться і / або навіть призупиниться. Над цим простим прикладом варто задуматися. Чому, будучи наданим самому собі, дитина швидко вчиться, причому тими способами, які він не скоро забуде, і в формі, що має для нього надзвичайно практичний сенс? Чому все це може бути загублено, якщо його "вчать" таким чином, який залучає до вчення тільки інтелект? Можливо, більш уважний розгляд допоможе нам зрозуміти все це.
Дозвольте мені більш чітко визначити особливості, що відрізняють значуще (засноване на досвіді) вчення. Одна з них - це особистісна залученість: цілісна людина (з усіма його почуттями і когнітивними особливостями) занурюється в вчення як в деяка подія. Інший елемент - це самоініцііруемая залученість. Навіть якщо спонукання (стимул) приходить ззовні, почуття відкриття, осягнення, схоплювання і розуміння приходить зсередини. Ще одна особливість такого вчення - його проникаюча здатність. Воно змінять поведінку, установки і, можливо, навіть особистість того, хто навчається. І ще одна особливість полягає в тому, що учень сам оцінює подія вчення. Учень знає, чи відповідає вчення його потреби, веде воно до того, що він хоче дізнатися, проливає воно світло на якусь область, раніше покриту темрявою незнання. Можна сказати, що в даному випадку "локус оцінки" визначено знаходиться в самому учневі. Сутність оцінки становить сенс. Отже, сенс вчення вбудований в цілісний досвід учня. <…>
Цілісний тип навчання. Педагоги традиційно розуміють під вченням організований тип когнітивної, левополушарной активності. Ліва півкуля головного мозку має тенденцію до логічного і лінійному функціонуванню. Зосереджені в ньому процеси йдуть крок за кроком по прямій лінії, акцентуючи частини (елементи), що утворюють ціле. Воно приймає тільки те, що визначено і ясно. Воно маніпулює ідеями і поняттями; воно асоціюється з чоловічими аспектами життя. Це єдиний тип функціонування, який є цілком прийнятним для наших шкіл і коледжів.
Однак залучення в вчення всю людину означає вивільнення і використання також правої півкулі мозку. Права півкуля функціонує трохи інакше. Воно інтуїтивно. Воно схоплює сутність перш деталей. Воно сприймає цілісний гештальт, загальну конфігурацію. Воно оперує метафорами. Воно швидше естетично, ніж логічно. Воно робить креативні скачки. Воно властиво художникам і вченим-першо-відкритому-ному. Воно асоціюється з чуттєвими аспектами життя. <…>
Те, що я називаю значущим вченням, об'єднує логічне й інтуїтивне, інтелект і почуття, поняття і переживання, ідею і сенс. Коли ми вчимося таким чином, ми цілісні; ми використовуємо всі можливості - і ті, які властиві чоловікам, і ті, які властиві жінкам.
Звичайний клас. Перш за все треба сказати, що майже кожна вчителька в ході всієї її професійної підготовки і подальшої педагогічної діяльності привчається думати про себе як про експерта, джерелі інформації, зберігачі порядку, екзаменатори, який виставляє оцінку, оцінюючи тим самим кінцевий результат будь-якого "освіти". Вона твердо переконана, що буде просто-напрсто знищена, якщо дозволить собі з'явитися перед учнями як "простого смертного". Їй відомо, що вона зовсім не такий вже експерт, яким уявляється. Їй відомо, що в якості лектора і джерела інформації вона іноді буває в хорошій формі, а іноді в такий поганий, що її власна робота повинна бути оцінена найнижчою позначкою. На якомусь рівні вона знає, що, допустивши сповзання цієї своєї маски і виявивши справжню себе, вона буде змушена на деякі питання відповісти: "Я не знаю". Вона розуміє: повноцінне спілкування з учнями призведе до того, що деякі з них почнуть їй дуже сильно подобатися, а інші по-справжньому не подобатися. Що ж тоді станеться з її "об'єктивністю" при виставлянні оцінок? А раптом учень, який їй подобається, погано виконає свою роботу? В якому становищі вона тоді виявиться! Чи може вона поставити погану оцінку того, хто їй подобається? Крім того, встановивши справжні взаємини з учнями, вона може почути від деяких з них досить сміливі і відверті висловлювання про те, що класні заняття їм вкрай нецікаві, тому що вони ніяк не пов'язані з питаннями і проблемами, реально хвилюють і займають їх. Коротше кажучи, дозволити учням дізнатися себе як людини - це значить піти на дійсно великий ризик. Для вчительки це ризиковано і в особистісному плані, оскільки робить її вразливою, і в професійному, оскільки за нею може закріпитися репутація поганого педагога, думаючого більше відносинах з учнями, ніж про зміст навчального курсу, і наявні галасливий клас, в якому учні занадто багато говорять . В результаті вона (і, можливо, більшість її колег) вважає за краще не ризикувати. Вона щільно натягує свою маску, зміцнює свою роль експерта, за всяку ціну зберігає свою "об'єктивність" і утримує належну дисципліну в класі між своєю "високорівневою" роллю учня. Вона оберігає своє право діяти в якості судді, оцінювача, а іноді і ката.
Тисячі і тисячі школярів не ризикують бути в класі самим собою. Це означало б проявити і показати свої почуття: байдужість, опір обмеження своїх прав, іноді сильне збудження, заздрість до однокласників, неприємні переживання, пов'язані з жахливою незлагодою в сім'ї, або істинне щастя, яке відчувається у відносинах з дівчиною, бажання осягнути щось важливе і значуще , загострену допитливість по відношенню до сексу, психічним феноменам або політиці уряду ... Всього не перерахуєш. Для учня, як і для його вчительки, набагато безпечніше тримати рот на замку, "не гнати хвилю", зберігати незворушність, відпрацювати свій термін і отримати свої свідоцтва, атестати і дипломи. Йому не хочеться брати на себе ризик повноцінного людського буття в класі. <…>
Дана шарада розігрується кожну шкільну чверть тисячами вчителів і сотнями тисяч учнів. У цій так званій "педагогічної" атмосфері учні стають пасивними, нудьгуючим, коротше кажучи, - "туристами" в класі. Учитель, який намагається день у день приховати від інших своє справжнє Я. перетворюється в застиглий стереотип і рано чи пізно емоційно згорає. <…>
Чи може клас бути місцем хвилюючою осмисленої навчання, пов'язаної з життєвими проблемами? Чи може він бути місцем, де відбувається взаємне навчання: ви вчитель у інших, а вони у вас, учитель навчається у класу, а клас у вчителя? Я не просто думаю, що це можливо; я бачив, як це буває! <…>