Мислення - це психічний процес опосередкованого і узагальненого пізнання об'єктивної реальності, заснований на розкритті зв'язків і відносин між предметами і явищами.
Мислення відображає предмети і явища дійсності в їх істотних ознаках, зв'язках і відносинах. Воно спирається на дані чуттєвого пізнання, але виходить за його межі, проникаючи в суть явищ, осягаючи властивості і відносини, які безпосередньо в сприйнятті не дані. Мислення нерозривно пов'язане з промовою. Слово допомагає назвати ознака або властивість об'єкта. У промові формується процес міркування.
Мислення має цілеспрямований характер. Розумовий процес починається з усвідомлення проблемної ситуації, з постановки питання.
Загальна лінія розвитку мислення в дошкільному віці така: від вирішення завдань, що вимагають встановлення зв'язків і відносин між предметами і явищами в зовнішньому плані, за допомогою зовнішніх дій дитина переходить до вирішення їх в розумі за допомогою образів і елементарних інтелектуальних дій. Це шлях від наочно-дієвої форми мислення до наочно-образної.
Одна з найбільш ранніх форм мислення - наочно-дієве - виникає в тісному зв'язку з практичними діями дитини. Основною ознакою наочно-дієвого мислення є нерозривний зв'язок розумових процесів з практичними діями, що перетворюють пізнавальний предмет. Наочно-дієве мислення розгортається лише в міру реальних перетворень ситуації, викликаних практичними діями. У процесі багаторазових дій з предметами дитина виділяє приховані, внутрішні характеристики об'єкта і його внутрішні зв'язки. Практичні перетворення, таким чином, стають засобом пізнання дійсності.
Якщо в процесі сприйняття, пише М.М. Подд 'яков, дитина отримує відомості про зовнішні властивості речей (формою, величиною, кольорі), то наочно-дієве мислення направлене на виявлення хоча і лежать «на поверхні», але все ж прихованих властивостей предметів і явищ. Сприйняття тут вже не може досягти результату. «У цьому процесі важливу роль починають грати практичні способи перетворення об'єкта, в ході яких виявляються приховані, внутрішні властивості предметів і формуються уявлення про них».
У перші три роки життя малюка його інтелектуальна діяльність формується в плані дії. С.Л. Рубінштейн звертав увагу на те, що дитина спочатку маніпулює предметами без урахування їх специфічних особливостей, продукти таких дій випадкові. З того часу, як результат його діяльності набуває деяку самостійність і його дія починає визначатися об'єктом, на який воно спрямоване, це дія набуває осмислений характер. Дитина починає розуміти, що одним предметом можна дістати інший, з будівельного матеріалу можна побудувати будинок для ляльок або гараж для машин і т.д .; таким чином з'являються перші інтелектуальні акти дитини.
М.М. Подд 'яков вважає, що наочно-дієве мислення, з'являючись в ранньому дитинстві і випереджаючи інші види мислення, в той же час залишається актуальним в дитячому віці. Воно відрізняється від наочно -образного і словесно-логічного мислення особливим способом добування знань, недубліруемим іншими видами мислення. Тому в більш старшому віці воно існує поряд з ними.
В експериментах А.В. Запорожця, Г.Д. Лукова перед дитиною ставилося на столі миску з водою і розкладалися різні предмети, зроблені з металу, целулоїду, дерева і т.п. Експериментатор показував на який-небудь предмет і питав, буде цей предмет плавати або потоне, якщо його опустити в воду. Після того як дитина відповідав на питання, йому пропонували опустити предмет в воду. Дана процедура є практичним перетворенням, тому що іншого способу визначити плавучість предмета у дитини немає.
У педагогічному плані формування у дитини наочно-дієвого мислення можливо завдяки такій організації навчання, при якій нові, раніше приховані властивості досліджуваного предмета виділяються через практичні дії, що перетворюють об'єкт.
Іншою характерною для дошкільнят формою розумової діяльності є наочно-образне мислення. коли дитина оперує не конкретними образами, а їх образами і уявленнями.
Наочно-образне мислення дозволяє уявити собі реальну дію з об'єктом і результат цієї дії. Образне мислення дозволяє вирішувати завдання, де потрібно відтворити ті властивості, які представимо, наочні (наприклад, розтоплення снігу на вогні).
Успішне здійснення даних розумових процедур можливо тільки в тому випадку, якщо дитина може комбінувати і поєднувати в розумі різні частини предметів і речей, а, крім того, виділяти в них істотні ознаки, важливі для вирішення різних завдань.
Однією з найважливіших передумов виникнення образного мислення є наслідування дорослому. Ряд психологів (Ж.Пиаже, А. Валлон, А. В. Запорожець та ін.) Розглядали наслідування як головне джерело становлення образного плану. Відтворюючи дії дорослого, дитина моделює їх і, отже, будує їх образ. Гру також можна розглядати як форму наслідування: в цій діяльності у дітей виникає здатність уявити одну річ за допомогою іншої.
У дошкільному віці образне мислення характеризується конкретністю образів. Особливо проявляється ця особливість мислення дошкільника в процесі розуміння ними алегоричній мови.
«Буря плаче. як дитя », - чує Ігор і відразу задає питання:« А де у неї очі? ».
«Чому ти говориш« добрий день », хіба він тобі що-небудь подарував?»
Такі міркування характерні для дітей середнього дошкільного віку. Однак конкретність образів проявляється і в більш пізні періоди життя дитини, зокрема молодшому шкільному віці. Так, при розгадуванні загадок діти дошкільного та молодшого шкільного віку, не вміючи зіставити всі умови, які дані в формулюванні загадки, орієнтуються тільки на деякі з них, що викликають найбільш яскраві і знайомі образи. Прослухавши загадку «Два братика через дорогу живуть, а один одного не бачать» (очі), діти шостого року життя міркують: «Тому що вони сліпі», «Вони посварилися і так. ». Загадку «Холодно - лежить. Сонце пригріє - біжить. Прозоре, а не скло. Зігрієш - зібрати не встигнеш »(лід) діти відгадують так:« Дід Мороз »(« Він біжить від сонця, коли воно навесні гріє »). Поступово конкретні образи предметів набувають більш узагальнений характер. В кінці дошкільного віку у дитини проявляється можливість відображати не окремі властивості, а найбільш важливі зв'язки і відносини між предметами і їх властивостями - мислення набуває характеру наочно-схематичного
Характерною особливістю мислення дошкільника є його егоцентричний характер. описаний Ж.Пиаже. Через нього дитина сам не потрапляє в сферу свого відображення, не може подивитися на себе з боку, змінити позицію, точку зору, тому що не здатний вільно виробляти перетворення системи відліку, початок якого пов'язане з ним самим, з його «Я». Яскравими прикладами інтелектуального егоцентризму є факти, коли дитина при перерахуванні членів сім'ї себе в їх число не включає. Так, якщо попросити дитину 5 років намалювати всю його сім'ю, то чи не поставити для себе прилад.
На рівні наочно-образного мислення дитина залежимо від сприйняття, підпорядкований йому. Не вміючи відволіктися, абстрагуватися від деяких найбільш кидаються в очі властивостей розглянутого об'єкта, діти демонструють егоцентричні феномени. Подолання егоцентризму і зміна наочно-образного мислення логічним мисленням пов'язане з вільним перенесенням початку координат, системи відліку - децентрації мислення: відбувається оволодіння мірою поняттями оборотності, збереження. Це дозволяє побудувати систему відносин, незалежних по відношенню до власного «Я».
Рівень сформованості наочно-образного мислення визначається головним чином розвитком зорового сприйняття, короткочасної і довготривалої пам'яті. Приблизно до чотирирічного віку у дошкільнят в цілому завершено процес формування основних психічних функцій, що створює необхідну базу для становлення та інтенсивного розвитку наочно-образного мислення дитини.
Спочатку дошкільник починає розуміти, що предмет можна позначити за допомогою іншого предмета, малюнка, слова. Розвиток мови сприяє усвідомленню дитиною процесу і результату вирішення якої-небудь задачі, дозволяє заздалегідь планувати свої дії. Слово узагальнює об'єктивні властивості і співвідношення предметів, з якими дитина стикається в певних умовах, дає можливість перенести знайдені дії в інші, істотно подібні умови, але слово поки не використовується ним як самостійно засіб мислення. Діти іноді справляються з виникаючими перед ними завданнями, не вміючи пояснити словами свої дії. Так, дошкільнята 4-5 років, коли їм давали спеціально зіпсовані іграшки, у багатьох випадках правильно виділяли причину поломки і усували її, але не могли розповісти, чому вони так робили.
Як показують спостереження за дітьми і спеціальні психологічні дослідження, що дошкільник поступово починає використовувати в процесі вирішення завдань логічні форми мислення. Під керівництвом дорослого він засвоює найпростіші поняття, вчиться міркувати, робити висновки. Так, наприклад, діти старшого дошкільного віку можуть вірно вирішувати завдання, подібні «завданням Піаже», якщо вони навчаються визначати кількість за допомогою вимірювання.
«Перед Сергієм (5,3) на столі два скляних стаканчика однакової форми, в яких налито неоднакова кількість води. Експериментатор просить вибрати собі стаканчик води.
Експ. Ось це буде твоя вода, а це моя. У кого більше води? У тебе чи у мене?
Експ. (Вибирає вузький високий стакан і переливає свою воду в цей стакан.Уровень води стає вище, ніж в склянці випробуваного, хоча обсяг води менше): У кого більше води?
Сергій: У мене. Цей стаканчик тоненький і великий, і вода піднялася. Води більше у мене.
Експ. Чому ти так думаєш, що у тебе більше води?
Сергій. Треба ваше воду перелити, де вона була, і тоді буде видно, що у мене більше ».
Дж. Брунер також встановив, що якщо п'яти-шестирічних дітей, які не виявили розуміння принципу збереження, тренувати в зворотному напрямку, наприклад, з «ковбаски» знову зробити кульку і при цьому ставити перед дитиною питання: «Вийшли однакові кульки?», То після серії таких тренувань у більшості дітей виявляється розуміння принципу збереження.
Дошкільнята починають встановлювати причинно-наслідкові зв'язки. які є найважливішим видом складних і прихованих зв'язків і відносин предметів і явищ навколишнього світу. В одному з експериментів старшим дошкільнятам по черзі показували різні предмети і пропонували сказати, чи буде предмет плавати або потоне, якщо його опустити в воду.
Експериментатор показує дитині ключ.
Дитина: Він потоне, він залізний і важкий.
Експериментатор показує обрубок дерева.
Дитина: Він буде плавати. Він дерев'яний.
Експ. А ти раніше говорив, що важкі речі тонуть. Адже цей брусок важкий.
Дитина: Це я так сказав, Дерев'яні все одно будуть плавати, хоча і ціла колода.
Експериментатор показує дитині бляшану коробочку.
Дитина: Вона потоне. Вона залізна.
Експериментатор кидає коробочку в воду. Вона плаває.
Дитина (збентежений, бере коробочку в руки, дивиться на неї): Вона хоча і залізна, але порожня всередині. Тому вона і плаває. Ось пусте дерево теж плаває.
Придбавши деякі знання про причини явищ, дитина може критично ставиться до висловлювань дорослих, що містять, на думку дитини, недостатньо точні відомості про будь-яке явище.
Побачивши на річці сніг, Наташа запитує мати: «Мама, з чого сніг?» - «З води» - «А як?» - «замерзла - і сніг». - «Неправда, тоді лід. Не знаєш, не потрібно дітям пояснювати ».
С.Л. Рубінштейн, М.М. Подд 'яков підкреслювали, що в процесі встановлення дітьми старшого дошкільного віку певних залежностей між об'єктами і явищами надзвичайно важливу роль відіграє усвідомлення проблемної ситуації, тобто ситуації, яка вимагає спеціального рішення. Мислення починає використовуватися дитиною для пізнання того, що виходить за межі його власної діяльності, про це говорять і питання шести-семирічних дітей.
«А що всередині землі? А як кров тече? А якщо мавпочку у нас вдома поселити, вона в людини перетвориться? А зірки вмирають або живуть завжди? А як це - нескінченно? »
Однак треба підкреслити, що логічне мислення, починаючи розвиватися в дошкільному віці, не забезпечує всіх необхідних умов для засвоєння дітьми знань про навколишній його світі. У цьому віці набагато важливіше розвиток образного мислення. Воно дозволяє дитині створювати узагальнені уявлення, що лежать в основі абстрактних понять. Завдяки образному мисленню він значно більш точно вирішує конкретні завдання, з якими стикається в грі, конструюванні, спілкуванні оточуючими, тому можливості логічного мислення слід використовувати при його ознайомленні з деякими основами наукових знань, не прагнучи до того, щоб воно стало переважаючим в структурі мислення дошкільника .
Питання і навчально-методичні завдання
1. У чому полягає сутність егоцентризму дитини?
Дитина сам не потрапляє в сферу свого відображення, не може подивитися на себе з боку, змінити позицію, точку зору, тому що не здатний вільно виробляти перетворення системи відліку, початок якого пов'язане з ним самим, з його «Я». Не вміючи відволіктися, абстрагуватися від деяких найбільш кидаються в очі властивостей розглянутого об'єкта, діти демонструють егоцентричні феномени.
2. Які форми мислення характерні для дошкільника?
Наочно-образне і логічне.
3. Простежте динаміку форм мислення в дошкільному віці.
1.Решіте психологічні завдання:
Саша (6 л.) По кімнаті возив машину. Від різкого руху машина закотилася під диван. Хлопчик прийшов на кухню і сказав мамі: «Дай щітку!» На запитання мами, навіщо йому потрібна щітка, відповів: «Машинка під диван покотилася, її треба дістати».
Який вид мислення продемонстрував хлопчик?
Яке значення даний вид мислення має для психічного розвитку дитини?
Саша встановив причинно-наслідковий зв'язок. Машина закотилася під диван, її потрібно дістати довгим предметом. Тепер він більше самостійний так як може сам виправити свою помилку.
Розставляючи фігурки на тлі будинку, льону (5 л. 2 міс.) Говорить: «Ця тітка прийшла додому, а ця тітка її тут зустрічає ... А ця дівчинка сидить тут і кричить:« Тітка прийшла! ».
Який вид мислення властивий Олені?
2. Складіть консультацію для батьків «Розвиток творчого мислення дошкільнят».