Тести виникли значно пізніше того періоду, коли в Європі вже склалися перші педагогічні системи Коменського, Ушинського, Дістервега, Гербарта, Песталоцці та ін. Ідея Гельвеція про всемогутність виховання була підхоплена Марксом і абсолютизувати на російському грунті з початку 30-х років - у формі панівної ідеї радянської педагогічної науки, основним предметом і метою якої стало виховання в дусі відданості відомим особам і ідеям; інші складові, такі, як освіта та навчання, могли бути тільки виховують в тому ж дусі. Побічним продуктом цієї ідеї стала так звана "виховна концепція" профорієнтації, мета і методи якої виродилися в пропаганду робітничих професій і в яке суперечить здоровому глузду заперечення тестів.
Після постанови ЦК ВКП (б) «Про педологічні перекручення в системі Наркомосу» (1936) були ліквідовані не тільки інтелектуальні, але й прості тести успішності. Запанувала після заборони ситуація негативного ставлення до тестів не давала практичної можливості публікувати що-небудь в їх захист. І ця ситуація тривала протягом приблизно сорока років. Протягом усього цього часу друкувалися в основному статті про шкідливість тестів, про неприпустимість використання останніх у вітчизняній педагогічній науці і практиці. Відповідно, в цих умовах важко було знайти бажаючих займатися тестової проблематикою і вводити її в плани науково-дослідних установ, а також писати праці на "недіссертабельную" тему. Педагогіка того часу втратила інтерес до тестів і до проведення емпіричних досліджень; почасти тому вона протягом багатьох років залишалася однією з небагатьох громадських наук, позбавлених якісного емпіричного базису. З тієї далекої пори емпіричне напрямок педагогічних досліджень так і залишилося в нерозвиненому стані.
Хоча в тридцятих роках практична робота по тестах загальмувалася, наукове вивчення дійсних можливостей цього методу в СРСР повністю не припинялося. Частина тестів застосовувалася під виглядом контрольних завдань, випробувань. І навпаки, різні випробування нерідко називалися тестами. Практика тестування характеризувалася серйозними суперечностями, що призвело до заборони застосування тестів в сфері освіти, профвідбору та профорієнтації.
З тих пір ставлення до тестів стало неоднозначним. Одні бачили в тестовому контролі засіб приниження ролі педагога, сприймали тести як засіб вираження недовіри до традиційно виставляються оцінками і тому проявляли певну настороженість. Інші вважали самі тести винними в різних порушеннях і тому відкидали ідею тестового контролю знань, як то кажуть, з порога. І тільки деякі розглядали їх як засіб радикального перетворення навчального процесу в бік його об'єктивізації - і ставали ентузіастами цього методу. Як прозорливо зазначав П.П. Блонський, тести - це більше, ніж засіб контролю; це засіб раціоналізації шкільної справи, і хочеться додати, освіти в цілому.
Оскільки тести вважалися основним методом педології, то відмовивши в науковості педології, керівники педагогічної науки тих років відмовилися визнати також і науковість тестів. Тут було допущено відразу кілька помилок, можливо, навмисних. Одна - у ставленні до педології, яка мала ряд цікавих наукових досягнень, які не вписувалися в сучасну їй педагогіку. Друга помилка - у визнанні тестів як специфічного методу педології. Хоча відомо, що абсолютно специфічних приватних методів (в яких би не були присутні елементи пізнання, що застосовуються в інших методах) немає. І третя помилка - відмова у визнанні науковості тестового методу. Це сильно загальмувало розвиток самої педагогічної науки, позбавивши її передумов для розробки самого ефективного методу контролю знань.
В СРСР умов для занять тестами фактично не було.
Аналіз стану справ з тестовим контролем в СРСР і в інших країнах показував: багато країн випереджали нас за масштабами практичної роботи, по фінансуванню наукових досліджень, по числу публікацій, з підготовки наукових кадрів, за рівнем і якістю розвитку теорії тестів, з технічної та програмно обчислювальної оснащеності тестового процесу. Найбільш розвинені в тестовому щодо країни - Нідерланди, США, Англія, Японія, Данія, Франція, Ізраїль, Фінляндія, Канада, Австралія, Нова Зеландія та ін. Немає ніякої випадковості в тому, що в цей список потрапили країни з високим рівнем життя населення. На думку В.С. Аванесова, тут зв'язок опосередкований ланцюжком: застосування тестів благотворно впливає на якість освіти; якість освіти пов'язано з якістю управління; якісне управління створює передумови для підвищення якості життя населення. Така дивовижна зв'язок тестів з якістю життя.
Хоча інтерес до тестів в СРСР помітно зріс, ситуація з ними не тільки не покращилася, а в деяких аспектах навіть погіршилася. Тому що уявна простота створення тестів, в поєднанні з кон'юнктурними інтересами породили безліч неякісних саморобок, які дискредитують цей перспективний метод наукової організації самоконтролю і об'єктивного педагогічного контролю знань. Тестування ставало свого роду модою, особливо в престижних школах, де тести починають застосовувати замість приємних і випускних іспитів. Почасти це відбувалося через те, що найбільш поширеним і визнаним в світі методом об'єктивної оцінки знань вважався саме тест.